困境與破局：應用型高校外語課程思政的問題表征與實踐路向

裴水妹, 孫愛晶

(1.廈門華廈學院 人文學院，福建 廈門 361024；2.廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005;3. 西安郵電大學 通信與信息工程學院，西安 710121)

一、引言

《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確指出：課程思政建設內容要緊緊圍繞堅定學生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政內容供給，系統(tǒng)進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。

外語類課程作為高等教育的一個重要環(huán)節(jié)，是高校公共基礎課程的重要組成部分，教學目標就要定位在促進學生的全面發(fā)展，需要注重潛移默化地堅定學生理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神，提升學生綜合素質。這些與思想政治教育的教學目標是同向同行，融為一體的。所以，應用型高校外語“課程思政”建設的基礎在“課程”，重點在“思政”。在尊重語言類課程自身建設規(guī)律和強化應用型高校師生的外語知識傳授和外語能力培養(yǎng)等基本功的基礎上，應用型高校英語課程思政亟需挖掘、凸顯、夯實其價值引領的底蘊[1]。外語課程思政的建設需要嚴格遵循教育規(guī)律，做到態(tài)度上不草率，行動中不偏向，確保每一個要素的發(fā)掘和路徑的執(zhí)行都具備高質量和好效益，才能真正做到多元貫通，體現(xiàn)教育智慧。

二、困境：外語課程思政“兩張皮”現(xiàn)象的三重表征

高校外語教學是大學生接觸外國文化思想和意識形態(tài)的主要途徑，因而，外語“課程思政”建設顯得尤為重要[2]。然而，長期以來，高校專業(yè)課教師并不能正確認識到知識傳授和價值引領之間的關系，對思政資源入課堂的認識不清、動機缺乏[3]。思政政治教育和外語課程教學“兩張皮”困境突出，具體體現(xiàn)為下列三大表征。

(一) “說和做”兩張皮： 說多做少

所謂外語課程思政“說和做”兩張皮，指的是外語課程思政的理念和教學行為是脫節(jié)的。當下，許多應用型高校確實在推動課程思政工作，而且大多數(shù)都已形成文字或文件，還“上了墻”和“標了紅”。但是，如果深入學校內部去了解，就會發(fā)現(xiàn)目前國內高校的不少師生對外語“課程思政”的理念并不知曉，或僅僅停留在概念層面，對其內涵沒有清晰明了，更勿論把理念的“說”真正轉變?yōu)橥庹Z教學改革的“做”。外語“課程思政”往往是一種理念，雖然已經(jīng)被“寫在紙上”“說在嘴上”和“掛在墻上”，但是仍然是說、做“兩張皮”，尚未形成外語課程教改的“普遍自覺”，尚未在應用型高校中真正落地。

(二) “表和里”兩張皮： 重表輕里

所謂外語課程思政“表和里”兩張皮，指的是外語課程思政的外在表現(xiàn)和內在蘊含是脫節(jié)的。當下應用型高校外語課程總體上表現(xiàn)為“表面繁榮”，呈現(xiàn)出的是“看得見”的課程思政的“器物層面”，主要是抓人眼球的思政環(huán)境布置和熱鬧多樣的思政活動。更有甚者，部分學校把外語“課程思政”異化為“外語思政課”，把“思政建設”搞成“思政裝修”。固然，“看得見”的思政是外語課程思政建設的部分表現(xiàn)形式和載體，但外語課程思政的本體和本質肯定不僅僅限于其外在表層表現(xiàn)。作為一種全新的教育教學理念，“課程思政全覆蓋”尚未完全扎根，眾多應用型高校教師外語教師們對課程思政的認識存在一定的誤區(qū)，導致外語教師們疲于應付，學生從中受益甚少。頗多外語教師認為當前外語教學學時短，任務量重，課堂時間還要分配給思政就更加捉襟見肘，同時，眾多應用型高校的學生也認為思政教育和外語課程較難結合，甚至部分學生認為二者生硬結合的效果較差。

進而，即使應用型高校的部分教師們在理念層面上認同課程思政的重要意義，但距離行動的實踐還頗為遙遠。老師們針對如何定位課程思政的重點，如何找到課程思政的抓手，如何深度挖掘外語課程思政元素，如何進行外語課程思政供給等，頗有望洋興嘆、心有余而力不足之感。在實操層面，部分外語專業(yè)課簡單地貼上課程思政的標簽，但其建設目標含糊化，教學體系隨意化，思政元素碎片化，甚至小部分教師忽視外語教學特性，簡單粗暴開展課程思政，毫無針對性，還有一些課程思政喧賓奪主，甚至把外語專業(yè)課上成了思政課的外語版。這些都無法更好地實現(xiàn)“全面培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育目的，偏離了課程思政建設的初心和使命[4]。

(三) “他和我”兩張皮： 有他少我

所謂“他和我”兩張皮，主要是指靠模仿而來的課程思政，和應用型本科高校的實際、和外語課程的實際、和學生教師個體是脫節(jié)的。當前外語課程思政建設中的“拿來主義”盛行。 應用型高校外語課程思政沒有從自身實際出發(fā)，反而單純外向關注，一味簡單模仿甚至直接復制“雙一流”研究型高校的課程思政，從而導致脫離應用型高校實際的嚴重的同質化現(xiàn)象。從“雙一流”研究型高校照搬照套來的外語課程思政不符合應用型高校外語課程思政的生成邏輯和實際特點。外語課程思政也應該具有鮮明的校本特色，要一切為了應用型高校學生，一切基于應用型高校實際，一切創(chuàng)生于應用型高校本體。具體而言，應用型高校外語課程思政要系統(tǒng)梳理和規(guī)劃設計具體的課程思政建設平臺、資源、路徑、內容和方向，緊貼外語課程對應用型高校學生的核心素養(yǎng)要求，優(yōu)化外語課程思政結構體系，體現(xiàn)應用型高校培養(yǎng)特色。外語課程主講教師個人不可對外語教程通過加入思政內容進行隨機隨意的解讀，而應該進行系統(tǒng)和深入的考量，才能博采眾長，特色突出，國際化本土化不偏不倚，改善目前外語類人才培養(yǎng)中普遍存在的盲目性、重復性、碎片化和功利性等弊端，避免當前外語課程思政建設各自為政，缺乏統(tǒng)一性和協(xié)調性，以真正形成育人合力。

三、特征：應用型高校外語課程的“三個強化”

當前中國特色社會主義進入了新時代，我國經(jīng)濟轉向高質量發(fā)展階段?！靶聲r代背景下,加快推進應用型高校發(fā)展是中國高等教育對接經(jīng)濟結構調整的必然選擇,更是地方本科院校轉型發(fā)展的必由之路?！盵5]不同于學術型大學，應用型高校以培養(yǎng)應用型人才為主、以培養(yǎng)本科生為主、以教學為主、以面向地方為主。這就決定了應用型高校外語課程不應照搬“雙一流”建設高校及建設學科的模式，亟須在課程目標設定、課程內容取向、課程實施形態(tài)方面進行突破。

(一) 應用型高校外語課程目標： 強化語言應用

本著“因材施教”和“以生為本”的原則，應用型高校外語課程目標的設定離不開學情分析。學情分析是制定課程目標的重要依據(jù)。大多數(shù)應用型本科高校的學生學習外語的目的往往比較實際。他們固然能夠認識到學習英語是提高自身素質的有效途徑，但更多還是出于對就業(yè)的考慮，想在競爭日益激烈的人才市場上給自己增添一個砝碼。根據(jù)多年的就業(yè)情況追蹤調查，用人單位最看重的是外語口頭溝通能力和外語書面寫作能力。應用型高校外語課程目標就可定位在強化外語在各類工作情景中的應用，既以外語語言能力為核心，又突出職業(yè)技能，二者緊密結合，為培養(yǎng)學生無縫對接外向型經(jīng)濟相關崗位打下堅實的語言能力基礎。

(二) 應用型高校外語課程內容： 強化知識異質

“學科知識是課程的知識來源，大學教育中知識的價值分析、內容選擇、組織結構等問題都是課程的實踐要素?！盵6]應用型高校要站穩(wěn)本身的高校定位，厘清本身在教育領域人才供給側結構性改革中的任務，課程內容方面與學術性大學“各行其道”。鑒于原先的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式已經(jīng)被打破，實用性應用型問題也多不從學科產(chǎn)生，反而是來自應用情境下的跨學科研究?！斑@就必然要求應用型高校在選擇和組織課程內容時應對固有的結構化課程內容做出相應的調整，重視異質性知識的傳播與創(chuàng)新?！盵7]就應用型高校外語課程內容而言：橫向上，要結合課程目標，著力體現(xiàn)職場外語問題情境，從外語的工具性出發(fā)，更多關注社會現(xiàn)實問題，凸顯能培養(yǎng)學生用外語解決實踐問題的課程內容；縱向上，要體現(xiàn)跨學科性，基于職場運行發(fā)展模式構建適配的關聯(lián)學科內容，從外語的人文性出發(fā)，側重能培養(yǎng)學生的連續(xù)性外語知識體系的課程內容。

(三) 應用型高校外語課程實施： 強化意義建構

相較于學術型大學的優(yōu)秀師資和良好生源，應用型高校在師生來源質量上均處于劣勢，就更需遵循應用型人才培養(yǎng)規(guī)律，變革以講授為主的傳統(tǒng)課程實施形態(tài)。應用型高校外語課程的實施可在打破原有“授受教學”的同時，通過多元復合的方式來強化“意義建構”：口語練習、翻譯實踐、筆譯研討、語言志愿講解、外貿操練等多種組合，發(fā)揮各自所長，強調學生參與和師生互動，以確保外語課程實施精準服務于提升學生運用外語知識解決應用性問題的實踐能力。時代飛速發(fā)展，知識傳播中計算機、網(wǎng)絡、各類軟件發(fā)揮的作用越來越大。應用型高校外語課程實施應當融入“智慧教育”的大潮，積極運用各類現(xiàn)代化教學手段，將外語課程實施植入智能手機、PAD、電腦等多種終端，開展泛在學習，分析和追蹤不同學生的外語學習進度和個性化需求，推動自適應外語學習，方能完成既定的課程目標，且實現(xiàn)不同學生對同一外語知識點的不同意義的建構。

四、破局：PDCA循環(huán)模式的四個步驟

PDCA循 環(huán)，又 稱 戴 明 環(huán)(Deming cycle),是將 工 作過程分 為PDCA四 階 段，即Plan(計 劃)、Do(執(zhí) 行)、Check(檢查)、Action(處 理)。PDCA循環(huán)原先主要在企業(yè)質量管理方面進行運用，但得益于其利用“實踐—認識—再實踐—再認識”的認知規(guī)律來實現(xiàn)質量全面提升的目標，近年來其應用范圍不斷拓展。

應用型大學中的課程建設目標不斷提升與企業(yè)中產(chǎn)品質量的持續(xù)改進是一致的，這就為課程思政中引入PDCA循環(huán)模式奠定了良好的現(xiàn)實基礎。每次戴明環(huán)運轉的目標都是定位為解決當前現(xiàn)存問題，以追求更好的質量，繼而在此基礎上，不斷循環(huán)反復，教學成效就正向螺旋式上升得到改進。而且PDCA的多級循環(huán)與外語課程思政建設的多層級是相當類似的。外語課程思政建設過程中，上一教學環(huán)節(jié)是下一環(huán)節(jié)的依據(jù)，下一環(huán)節(jié)又是上一環(huán)節(jié)的組成部分，與PDCA循環(huán)模式的大環(huán)套小環(huán)、小環(huán)保大環(huán)異曲同工。通過各個小環(huán)節(jié)的不斷運轉， 推動上一級循環(huán)直至整個循環(huán)持續(xù)運轉，螺旋上升。PDCA的系統(tǒng)性和外語課程思政建設的系統(tǒng)性完美契合。PDCA循環(huán)是企業(yè)全員推動的結果，是集體理論發(fā)揮作用；外語課程思政建設也注重匯聚全局力量，充分發(fā)揮授課教師、聽課學生、教輔人員等不同群體以及組織和制度化程度等多方面因素的作用，是不折不扣的系統(tǒng)工程。

提升外語課程思政成效的PDCA四階段包括：Plan(計劃階段)，制訂外語課程思政的要素，定義外語課程思政目標；Do(實施階段)，主要是外語課程思政要素的執(zhí)行和關鍵點監(jiān)控，描述關鍵點數(shù)據(jù)的獲取方法及優(yōu)劣；Check(考核階段)，驗證課程思政目標達成程度，構建思政要素測度指標體系；Action(改善階段)，實現(xiàn)外語課程思政要素和相關效果的再審視。以位于F省的應用型本科高校H大學應用語言系的《英語經(jīng)貿報刊選讀》為例，其PDCA循環(huán)模式就可運用圖1、2來實現(xiàn)課程思政效果的增值。

圖1 應用型高校外語課程思政PDCA小循環(huán)示意圖

圖2 應用型高校外語課程PDCA大循環(huán)增值模型示意圖

(一)外語課程思政計劃管理階段(Plan)： 教學目標的指導性策略

外語課程思政成效提升定義階段是整個循環(huán)模式的起點和第一環(huán)節(jié)，是外語課程思政建設者確立目標的過程。定義階段的正確前提是做好課程前準備，特別是“備生”，即對所授課學生的目前外語水平和當前授課模式進行綜合的衡量?！队⒄Z經(jīng)貿報刊選讀》的課程性質為專業(yè)必修課，面向商務英語本科二年級下學期的學生開設，為2學分，32學時?！皞渖钡木唧w操作方法可以采用從教務系統(tǒng)調取班級學生信息，咨詢前置課程授課教師，訪談所在班級的輔導員和班主任，研究學生所在的商務英語專業(yè)的培養(yǎng)方案文本等不同方式，以客觀評定和分析學生當前的水平，特別要厘清學生的優(yōu)勢和不足。一方面由于專業(yè)特殊性，商務英語專業(yè)學生普遍具有個性鮮明、思想獨特和熱情開放的性格特征；另一方面，思維深度不夠和辨別能力弱也使商務英語專業(yè)學生更易受到西方價值理念和意識形態(tài)的沖擊，在思想政治教育方面存在較大的難度。在深入分析學生情況的基礎上，設定“英語經(jīng)貿報刊選讀”課程的周期目標并將目標和思政要素相互結合，這是定義階段的最核心工作?！坝⒄Z經(jīng)貿報刊選讀”課程專業(yè)目標旨在通過引導學生閱讀經(jīng)貿相關英文報刊，提高其商務英語應用能力和綜合素養(yǎng); 通過了解時事、政治、商務活動等，培養(yǎng)其分析能力、思辨能力和創(chuàng)新能力，提高獨立思考、解決問題的能力。鑒于英文新聞報道涉及中西方政治體制、經(jīng)濟發(fā)展、歷史文化等社會生活的方方面面，尤其需要學生具備基本文化辨別能力，以此抵制西方不良文化思潮的侵蝕；同時，也可借力外語教育推動中華文化走向世界。作為一種交流工具，英語或許是呈現(xiàn)“價值中立”的，然而英語學習者卻是有鮮明的價值傾向和國家利益導向的?！坝⒄Z經(jīng)貿報刊選讀”的課程育德目標旨在提高學生的思想政治素養(yǎng)和道德修養(yǎng)，培養(yǎng)學生的社會主義核心價值觀和愛國主義情懷，同新時期外語教育改革發(fā)展的要求相契合。

(二)外語課程思政實施管理階段 (Do)： 教學實施的有效性策略

實施階段在整個外語課程思政成效提升的PDCA循環(huán)中歷時最長，也是其最核心的階段。外語課程思政要素實施的好壞直接決定著外語課程思政成效的成敗，Do 和Plan是相互依存的關系，思政要素的實施和課程思政目標的設定是有機統(tǒng)一，相互依存的。

《英語經(jīng)貿報刊選讀》的課程思政實施階段主要通過線上線下混合式教學模式來完成，利用移動式教學和多元互動教學，在讓外語學習真正有效的同時將立德樹人貫穿到外語教育教學的全過程。表1列出《英語經(jīng)貿報刊選讀》課程的關鍵授課要點、思政映射與融入點和預期成效。具體實施過程中，授課教師的課前導入需包括線上導入和線下導入。授課教師提前備好思政映射點相關的時政新聞等素材，錄好慕課視頻，通過班級微信群、學習通、釘釘群、騰訊線上課堂等線上方式上傳，創(chuàng)設相關英語情境，設計貼切思政問題。線下導入時，授課教師充分發(fā)動學生“卷入”課堂，詢問學生們對新聞的評價，激發(fā)班級討論，引導學生由表及里，帶進課程的思政內容建構環(huán)節(jié)。授課教師分析閱讀文章的篇章結構，闡明重點段落大意，深入挖掘思政元素。授課過程中要特別注重思政語言的運用，可首先通過泛讀練習闡釋思政主題，其次讓學生測試詞匯以深化理解該篇章的思政主題，再次通過翻譯技巧進一步豐富思政主題，最后還可以通過布置跟該思政主題相關的短文寫作來強化學生的語言綜合能力。核心價值觀引領課程學習，在跟著授課教師進行批判性深度閱讀的過程中，商務英語專業(yè)學生們的思辨性能力得到了強化。

表1 《英語經(jīng)貿報刊選讀》關鍵授課要點、思政映射與融入點、預期成效

得益于線上線下混合的優(yōu)勢，《英語經(jīng)貿報刊選讀》課程學習可包括課堂學習、網(wǎng)絡學習和再學習三個過程。三者環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，可滿足學生的自定步調學習等多元化需求。授課教師通過在網(wǎng)絡發(fā)布跟課程相關的其他擴展資源，組織班級學生通過各類在線軟件討論、游戲、發(fā)送圖片等，還可充分利用各類軟件的記錄功能，適時實時跟蹤班級學生的學習行為和學習進度，進而作為過程性評價的支撐依據(jù)。再學習過程也分為課堂再學習和網(wǎng)絡再學習，旨在進一步加深學生對課程內容和主題的理解。教師可以在課堂再學習環(huán)節(jié)對學生的課業(yè)完成情況和網(wǎng)絡學習情況進行反饋，提出有效建議和意見。網(wǎng)絡再學習環(huán)節(jié)是指教師在網(wǎng)絡平臺展示學生的優(yōu)秀作業(yè)成果，包括學生的報刊新聞鑒賞、手抄報、案例反思、學習經(jīng)驗分享等多種形式。教師可以充分挖掘《英語經(jīng)貿報刊選讀》課程中蘊含的思政元素，和學生在情感上產(chǎn)生共鳴，增強思政教育的親和力和感染力。整個課程思政教學實施過程中，師生雙方采用播放紅色歌曲、愛國電影片段、思政主題視頻、正能量Tedtalk、時代楷模演講、公益廣告圖片，開展心理測試游戲、思維導圖、頭腦風暴等各種方式，打好多模態(tài)組合拳，力求在應用型高校外語課堂上全方位、多角度融入思政映射點，做到以教師為主導和以學生為主體的思政教學“潤物無聲”。

(三)外語課程思政考核管理階段(Check)： 教學效果的可視性策略

國內眾多學者都提出課程思政的測度指標?！队⒄Z經(jīng)貿報刊選讀》采用的是線上線下混合式教學模式，針對信息化教學手段這一重要指標，楊曉宏等提出不能僅僅聚焦于工具層面的簡單應用，有必要對現(xiàn)有的指標進行進一步完善，切實發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”時代各類技術的特有優(yōu)勢。在評價指標的設計上，不僅要考慮課堂教學的設計和效果，也需要考慮網(wǎng)絡教學資源、網(wǎng)絡教學平臺的設計與應用、學習場所的拓展、思想政治教育效果的內化、思想政治教育與專業(yè)教學的融合等[8]。

林瑾等提出要以“多維量化”為標準，完善課程思政的評價機制。衡量課程思政的實施效果，需要從單一的專業(yè)維度向人文素養(yǎng)、社會責任感等多維度延伸，完善績效評價機制。一方面，在評價內容上，逐步將客觀量化評價與主觀評價的效度檢驗結合起來，以知識的獲得、智育的發(fā)展為主要評價內容，同時將學生的認知、情感、價值觀等內容納入評價參數(shù)中。另一方面，在評價方法上，綜合采用結果評價、過程評價、動態(tài)評價等多樣評價方式，制定出對教師教學活動指導、學生學習效果更為精準和系統(tǒng)的評價指標，充分及時反映課程中知識傳授與價值引領的結合程度[9]。

譚紅巖等研制了課程思政評估指標體系，最終命名為“課程思政自查指標體系”，包括指標點和支撐該指標點的建議材料，并設立“主要問題和改進舉措”，變以評為主到以評促建，將對結果的檢查前移到建設的參考指標，更有利于課程思政的內涵式發(fā)展。指標體系包括學校層面、二級單位層面和教師層面三份指標[10]。

“英語經(jīng)貿報刊選讀”課程充分結合外語課程的學科特點和核心指標，基于該課程特點和學校具體學生學情，嘗試構建便于測量的定量指標體系，同時也將質化因素納入，一并衡量教師、學生、管理者、行政人員等多端群體，制定多主體協(xié)同、量化質性組合的應用型高校校本特色的外語課程思政成效評價指標體系(見圖3)，以達到客觀主觀相結合、知識獲得和價值提升共進步的目標。要獲得外語課程思政的關鍵成效指標可以通過下述三個途徑：首先，通過授課教師進行的各類課堂提問、小測、期中考試、期末考試等形成性評價，以確定學生對外語語言能力的提升和掌握，也可通過課堂討論、論述題、辯論題等確定學生對思政要素的把握和體會；其次，通過輔導員、團委、宿管老師等了解班級同學的思想動向、入黨申請、心得匯報、志愿活動等，以增加思政育人成效的實際支撐；再次，通過班委、同伴、舍友、學生社團等了解學生的生活習慣、日常表現(xiàn)、所做作為，以確定外語課程思政成效的真正落地。

圖3 應用型高校外語課程思政成效評價示意圖(多主體協(xié)同、量化質性結合)

(四)外語課程思政改善管理階段 (Act)： 教學評估的反饋性策略

評估和反饋一直是完善的教學過程的重要組成部分。在評估指標體系的基礎上，對每一個恰當?shù)乃颊刂踩腠椖柯鋵嵉挠行浴⒊浞中缘冗M行評估。且結合評估工作，適時展開師生掌握情況的檢查、監(jiān)督和考核，并引導學校及二級學院建立和完善相應的績效評價制度，增強落實外語課程思政的責任感和動力。

在外語課程思政執(zhí)行過程中要實施監(jiān)控，檢測其思政教學影響，以確定是否產(chǎn)生預期影響，決定是繼續(xù)執(zhí)行、修正還是終止它們[11]。PDCA成功的關鍵在于實施過程中進行數(shù)據(jù)的收集、分析，繼而進一步確定新的成效目標。在外語課程思政建設實施過程中，還需要做到因“生”制宜和因“師”制宜，關注到學生和老師等內外部環(huán)境的不斷變化，必須對當前授課進行調整，對其進行實時監(jiān)控，評估思政要素和外語能力的實施狀況，在一個包含多個教學環(huán)節(jié)的較長時間范圍內，力爭全面且及時地收集評價指標的相關數(shù)據(jù)。對于外語課程思政要素植入項目的評估，也可以采用模糊綜合評價法、對比分析法等?！坝⒄Z經(jīng)貿報刊選讀”課程思政建設根據(jù)多主體協(xié)同、量化質性相結合的評價指標體系，且利用考核管理(Check)階段的三個途徑來獲取相關數(shù)據(jù)，分析驗證外語課程思政教學目標的達成程度和準確測度外語課程思政的有效性。《英語經(jīng)貿報刊選讀》課程的線上線下混合式教學模式體現(xiàn)了信息時代的優(yōu)勢，且通過課堂、網(wǎng)絡和再學習的三個過程，將課前導入、課程學習、課后測試有機結合，教師、學生和知識共同納入和諧的學習共同體，打破了思政教育與商務英語專業(yè)教育長期以來形成的“孤島效應”，貫徹落地應用型本科高校立德樹人的根本任務。關鍵思政要素植入方式設計得當(如讓班級學生圍繞“創(chuàng)造力”進行自由寫作)、操作細致(如讓班級學生以小組為單位探究“中國制度創(chuàng)新”“中國科技創(chuàng)新”“傳統(tǒng)文化創(chuàng)新”和“中國理論創(chuàng)新”等創(chuàng)新成果)且任務驅動(如要求學生進行全班頭腦風暴，討論自己如何在生活和學習中提高創(chuàng)造性思維并嘗試創(chuàng)新，將具體的可執(zhí)行的行動以“彈幕”方式分享，進而制訂適合自己的創(chuàng)造力提升行動計劃，并在學期內向教師匯報落實情況)?！坝⒄Z經(jīng)貿報刊選讀”課程思政進展過程中也存在部分缺憾，例如課前活動過多，個別學生沒辦法同時完成寫作和閱讀任務，未能達到預期效果；少數(shù)學生不夠積極參與課堂活動；進一步提升學生的課程思政學習投入仍有待進一步反思和改進，需進入下一輪的PDCA循環(huán)。

至此，通過檢視具體思政要素植入項目的執(zhí)行過程和科學評估外語課程思政的教學效果，第一輪的PDCA循環(huán)結束。對成功植入外語課程的思政要素應給予肯定、進行固定、納入典型外語課程思政成功案例庫，且總結其成功范式、對其進行推廣；對有待提升的薄弱項要明確指出，查看其是否存在改進的必要和可能，并將改進的意見反饋給相關老師、院系和教輔部門，進而延續(xù)到下一階段，重新下一輪的PDCA循環(huán)迭代。

五、策略：外語課程思政PDCA循環(huán)模式的三個支撐

外語課程肩負知識傳授和德行培育的雙重責任，當前應用型高校外語課程思政中的“兩張皮”現(xiàn)象亟需改變，解決此問題的PDCA模型需要三個支撐。

(一)外語課程思政的顯性教學和隱性教學兩者并重

顯性教學和隱性教學的特點和利弊均不同，針對應用型高校大學外語課程思政，需著力探討如何發(fā)揮兩者積極的一面，如何同時運用這兩種教法，使二者辯證統(tǒng)一，相輔相成。

應用型高校外語課程思政要挖掘外語專業(yè)知識中所蘊含的思政要素，將外語學科的學術資源轉化為思政育人資源，在外語課堂知識傳授中實現(xiàn)思政價值引領， 在價值傳播中凝練外語知識底蘊，將思政教育融入外語課程教學的全過程，才能真正做到“價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授”三位一體。外語專業(yè)知識作為載體來加強對大學生的思政教育，具有強大的教育實效性、說服力和感染力[12]。但如果只是簡單粗暴地硬性植入思政要素，就會導致學生的質疑和排斥，故而顯性教學和隱性教學的并重就要重點設計，兩者水乳交融，才能做到潤物無聲。傳統(tǒng)外語課堂的“知行合一”是學生的外語知識與外語技能的統(tǒng)一；課程思政同時還要求學生對外語課程蘊含的思政元素“入腦入心”，實現(xiàn)學生的外語知識和政治素養(yǎng)的協(xié)同提升，即培養(yǎng)“德才兼?zhèn)洹钡娜瞬?。具體而言，第一步是外語課程如何講出“思政味”，第二步是外語課程如何實現(xiàn)學生對“思政味”的內化和應用。

環(huán)境與人，猶如水之于人的關系。通過設置合適的教學內外部環(huán)境，應用型高校外語課程應力爭做到顯性外語知識的“有趣”和隱性思政元素植入的“有品” 同向同行，二者并重，達成最優(yōu)的外語課程思政教學效果。研究表明：無論是從行為，還是認知和情感上，滿足這三方面的關系都可以有效地促進學生學習成績的提升、學習興趣的深入和擁有更多積極情感的完善人格的形成[13]。因此，在具體操作層面，首先要深入具體地分析應用型高校學生的全體特征和各專業(yè)學生的個體特征。其次，課程設計階段就需要基于應用型高校這一外部環(huán)境中不同專業(yè)學生的歸屬感、能力度、自主性等不同群體特征，在教學方法配置、教學目標設置、教學內容選擇等方面，除了做到知識傳授和能力培養(yǎng)的“才”以外，還需著重價值塑造的“德”，尤其是要重點關注應用型高校學生的學業(yè)發(fā)展需求和身心發(fā)展需要，在外語知識傳授的有形顯性展示上，構建有溫度和情懷的無形育人,才能真正對應用型高校外語課程進行思政賦能，做到了應用型高校外語課程隱顯并重。

(二)外語課程思政的各類型課程體系美美與共

應用型高校外語課程需秉持“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的原則，要注重高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。 總體思路是：設置名師名課，樹立優(yōu)勢學科專業(yè)的標桿，全面推進，強化核心。線上課程、線下課程、線上線下混合課程，還有虛擬仿真和社會實踐課程，各個類別要建全，更需健全。鑒于應用型高校的教育生態(tài)特點，外語課程既要有面向非英語專業(yè)的“大學英語”公共課，也要有針對英語類專業(yè)(涵蓋英語、翻譯、商務英語)的專業(yè)課；除了英語這一“國際普通話”以外，還可根據(jù)各應用型高校自身校本特點，開展合適的小語種外語課程。例如：海南省有靠近東盟的地緣優(yōu)勢， 國家“一帶一路”倡議出臺后，位于海南省的應用型高?？芍铝τ谂囵B(yǎng)服務于地方經(jīng)濟發(fā)展的東盟小語種人才，各高?？砷_設馬來語、泰語、老撾語、菲律賓語等；福建省泉州市立足省內海上絲綢之路的良好資源，開設阿拉伯語專業(yè)，輻射周邊省份的中阿經(jīng)貿、文化和政治交往。即便是應用型高校中的“大學英語”公共基礎課，也需做到大學四年不斷線，聽說讀寫譯全覆蓋。外語聽力課、寫作課、筆譯課、閱讀課、口譯課等，均各有特長，需各個擊破，學生才能具備較為優(yōu)良的外語能力，提升應用型高校學生的國際遷移能力，為其學習和就業(yè)如虎添翼。

不同類型外語課程思政的進行，也要密切結合各自的課程特性、教學目標、目標國情況、未來崗位職責要求等，提前布局，“個性定制”。每一門課程在充分發(fā)揮任課教師或其所在課程組的思想政治素質特點的基礎上，基于課程特性和校本實際，設立相應的課程內容和思政要素密切結合的教學實踐。每一門課程的教學大綱中列出具體的思政要素對應點，力爭將“大國工匠”“人類命運共同體”“中國夢”“中國外交”等中國元素融入、展示、強化，以潤物細無聲的方式來細化外語課程的教學方案。 應用型高校外語課程的教學內涵要側重語言和文化的輸入與實踐，教學內容要密切貼合中國和世界的現(xiàn)實問題導向，強調對學生的價值引導，提高學生對中國文化的國際傳播能力，特別是將優(yōu)秀的中華民族傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀成果傳播出去的能力和見識。通過應用型高校外語課程思政各類型課程體系的協(xié)同優(yōu)化， 應用型高校學生應掌握批判性討論的方法，能正確認識中西差異，會合理且有效論證中國立場、中國方案、中國智慧， 培養(yǎng)和強化學生的“四個自信”和家國情懷，讓應用型高校學生眼里有世界，更有家國；心中有自信，更有信仰。

(三)外語課程思政的師資隊伍協(xié)同優(yōu)化

在應用型高校建成一支思想政治教育意識過硬和思想政治教育水平優(yōu)秀的外語專業(yè)教師隊伍是外語“課程思政”改革推進的成功關鍵。打鐵還需自身硬。教師要堅持人格要正、政治要強、自律要嚴、情懷要深、視野要廣、思維要新，堅持教書和育人相統(tǒng)一，堅持言傳和身教相統(tǒng)一。應用型高校外語課程思政建設中很重要的一項內容就是提升外語教師隊伍對國家行政方針的正確把握和恰當應用的能力以強化外語師資隊伍的思想政治意識。思政材料和外語教學的潤物無聲和無縫融入的前提是外語教師的思想政治教育意識和思想政治教育水平達到了一定高度。應用型高校內部可開展跨系部合作，充分利用知識互補效應，定期邀請馬克思主義學院的思政課教師到外語學院交流學習，為外語課教師和思政課教師牽線搭橋。除了定期組織“課程思政”首批示范課程任課教師教學研討，研究如何將思政材料與所教授課程內容融合，形成每門示范課程比較系統(tǒng)的指導性教學方案之外，還可定期組織外語專業(yè)課教師同思政課教師之間的協(xié)同備課。協(xié)同的優(yōu)勢就是取長補短，通過協(xié)同來充分發(fā)揮思政教師的豐富資源之“長”來補上外語課教師的思想政治教育知識和思想政治教育能力不足之“短”，以達到開闊外語課教師的教學思路、提升外語課教師課程思政教學水平的最終目標。

應用型高校外語課程思政建設更可帶著外語教師走出校門與校外專家就中國智慧、中國方案、中國道路等議題進行研討。聽課、評課也可不僅僅局限于教學部門，外語類課程思政建設可以引入各個思想政治教育相關的行政部門，例如校團委和學工部等。這些行政部門因其工作特質，更為了解當代大學生的思想動態(tài)，明白當代大學生的關注點、熱點問題，進而可以在外語課程思政教學內容的精準性、時代性、吸引力等方面為外語教師提供詳細的指導和建議。學工口和教學口齊心協(xié)力，完全可以構建位于校內和校外，涵蓋外語專業(yè)和思政專業(yè)的范圍廣，素質精的外語課程思政顧問隊伍，為外語課程思政材料選取的權威性和政治正確而保駕護航，也利于克服以往的思想政治教育嵌入內容的“教師一言堂”和“教師純主觀”的弊端。

六、結語

應用型高校外語課程有顯著特征：課程目標應當凸顯外語應用導向，建構學生的外語核心素養(yǎng)；課程內容應當強化外語知識異質，促進校企學科跨界交融；課程實施應當打破授受教學，強化意義建構，主導實踐經(jīng)驗。

結合自身特征的應用型高校外語課程思政是基于育人價值創(chuàng)造的動態(tài)過程。實際上，基于PDCA循環(huán)過程的外語課程思政動態(tài)評價模型是一個以PDCA的四個階段，不斷循環(huán)形成的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)由一組共同作用而又彼此獨立的一系列環(huán)節(jié)(計劃、實施、考核、改善)組成，通過這一系列的管理環(huán)節(jié)可以有效地解決外語課程思政建設中的問題，最終實現(xiàn)外語課程思政育人的目標，因此外語課程思政評價過程是一個基于育人價值創(chuàng)造的動態(tài)過程。

PDCA循環(huán)模式的理念科學，能較為規(guī)范地推進外語課程思政項目植入，且能有效地發(fā)現(xiàn)外語課程思政建設過程中的痛點和堵點并以數(shù)據(jù)為支撐找出相應的解決方案。將PDCA循環(huán)模型運用于外語課程思政建設中，重點關注思政要素成功植入項目，推動外語課程思政成效的不斷提升，對于夯實外語新文科建設和增強課程思政育人功能具有較為重要的意義。外語課程思政的成效提升是一個長期過程，特別是對其指標關鍵點的科學測度也需要較長的時間周期，短期內較難得出其成效大幅提升的有力佐證，但長期持續(xù)的PDCA循環(huán)可以建立起內容豐富的外語課程思政要素植入項目庫，進而有效解決外語課程思政育人的這個問題。

本研究也存在一定的不足之處。外語課程思政教學成效把控與企業(yè)產(chǎn)品的質量管理無法完全相同，育人畢竟不是機械地生產(chǎn)產(chǎn)品，課程思政的產(chǎn)出也具有較多的隱性特征，將基于企業(yè)全面質量管理的PDCA模型運用于高校課程教學或許還需進行一定的“彈性移植”。同時，對于實物的產(chǎn)品而言，其管理目標和質量數(shù)據(jù)的量化頗為剛性和較為容易，但是，教育的對象是“人”，考核手段和育人目標中的非量化比例不小。下一步研究擬對外語課程思政成效提升的PDCA模型進行實證研究，利用層次分析法或德爾菲法對評價指標賦予相應的權重，用數(shù)據(jù)來驗證該指標體系的合理性。