迪克-凱瑞模型在藝術設計課程中的應用研究

杜娟 謝天曉 吳青蔓

關鍵詞：迪克-凱瑞 藝術設計 教學設計 教學策略 表達與溝通

引言

在國家宏觀教育政策的指導下，我國當下的藝術設計教育已經發(fā)生了極大轉變。尤其是自“教師主導，學生主體”的公式提出以來，依賴教師直覺和本能的“模糊經驗主義”教學已經無法適應學科發(fā)展與人才市場的需求，取而代之的是更加科學的、精細化的、有序的、師生/生生積極參與的、有效指導教學實踐的、符合長期動態(tài)建構的系統教學設計。藝術院校在新時期人才培養(yǎng)目標的制定方面不斷地進行適應性革新，同時由于辦學目標的差異，各學院對專業(yè)教學認知的不同，特色教學模式的具體貫徹要仰賴于對單個課程的系統教學設計。

一、迪克-凱瑞模型的概念與內容

迪克-凱瑞模型（Dick and Carey systems approach model）又被稱為教學系統設計（Systematic Design of Instruction），是一種采用系統方法設計而成的教學模式。這種方法強調對相互關聯的每一個教學組成部分如教師、學習者、材料、教學活動、傳達系統和學習績效環(huán)境等進行深入的分析，并對教學材料進行整體評價，同時在整個教學過程中不斷完善教學[1]。迪克-凱瑞模型受到了不同視角學習理論的影響。例如加涅（Gagne）的行為主義（behaviorism）與認知理論（cognitivetheory）對該模型的教學策略部分影響深遠；學習者和背景分析部分使用了建構主義（constructivism）學習理論。迪克等人明確指出，并不存在任何教學都可以套用的唯一模型，他們鼓勵教師、教學設計者和學習者針對不同課程的實際情況創(chuàng)建出獨特的系統教學設計。

圖1是迪克-凱瑞模型（第七版）的教學系統設計內容如下：

1）確定教學目標（Identify Instructional Goals ）

2）進行教學分析（Conduct Instructional Analysis）

3）分析學習者及情境（Analyze Learners and Contexts）

4）編寫績效目標（Write Performance Objectives）

5）開發(fā)評價方案（Develop Assessment Instruments）

6）開發(fā)教學策略（Develop an Instructional Strategy）

7）開發(fā)和篩選教學材料（Develop and Select InstructionalMaterials）

8）設計并實施教學的形成性評價（D e s i g n a n d C o n d u c tFormative Evaluation of Instruction）

9）修改教學（Revise Instruction）

10）設計并實施總結性評價（Design and Conduct SummativeEvaluation）

二、藝術設計學科的特征與教學設計現狀

（一）藝術設計學科的特征

藝術設計學是科學、技術、文化、藝術相統一的綜合性學科，隨著社會的全面發(fā)展其在歷史性、前瞻性、未來性方面不斷演進，具有學科交叉性、專業(yè)多元性、社會實踐性、思維創(chuàng)新性、市場應用性與消費導向性這些顯著特性。

藝術設計教育也有其自身的特點，一是藝術設計學科下設多個專業(yè)方向，每個專業(yè)未來服務的行業(yè)大不相同；二是專業(yè)教學形式與方法的多樣化、個性化，非程式化教學是必然結果；三是各個專業(yè)方向的知識都同時包含學科共性和專業(yè)特性兩個屬性[2]，同時突破原有的知識范疇，顯現出交叉化和綜合化的趨勢；四是教學內容偏重實踐，更新速度快，與時代高度接軌如表1所示。

（二）藝術設計學科的教學設計現狀

教學設計是以促進學習者的學習和解決教學問題為目的，以學習理論和教學理論等為理論基礎，以對教學活動的各個方面進行系統計劃為任務，并形成教學方案為最終結果[3]。高校的培養(yǎng)目標有著明確的教學導向，不僅反映了該校的教學定位，同時反映了課程體系的條塊結構，以及每門課程的教學目的。每門課程中的教學形式、教學內容所包含的專業(yè)學科知識，都應當運用適合的方法形成系統教學設計模式，教學過程中的各個要素都扮演著一定的角色。

藝術設計作為近年來快速發(fā)展的學科，交叉性與綜合性的發(fā)展趨勢已成常態(tài)，創(chuàng)作實踐越來越具有跨學科的性質。當代的設計教育，正在不斷地擴大原有專業(yè)的知識邊界和理論范疇，并從交叉與跨界的視角拓展著課程結構與教學內容。這一發(fā)展趨勢要求不同專業(yè)的授課老師具備構思、設計、執(zhí)行、評價優(yōu)化全過程的教學能力，同時能夠根據對行業(yè)的認知和自身的實踐經驗，在課堂中引入面向市場需求的相關項目。課程在發(fā)展專業(yè)教育的同時突出人文素質教育，并幫助學生建構出跨學科的知識結構，以滿足藝術設計人才培養(yǎng)與社會需求的有效對接。

當下的高校藝術設計教育已經進入一個全新的發(fā)展階段，其建設與規(guī)劃、教學評價與評估體系已經愈發(fā)制度化和規(guī)范化。但是，不同專業(yè)的授課老師在進行授課的過程中，教學方式隨意，形式內容不統一，教學資源的選用與實踐教學內容脫節(jié)的現象依舊存在[4]。藝術設計專業(yè)傳統的教學評價體系的問題如下，首先，部分課程忽略了評價學生應該具備的“從屬技能”，即“是否已經具備理解課程知識的入門技能和認知能力”；其次，評價對象大部分聚焦在學生藝術設計成果的終結性評價，標準相對固定和單一，評價主體也多以教師為主[5]；再次，評價的范疇缺少對自身教學效果和效率的修正性評價，無法從“備課”轉向真正的“教學動態(tài)設計”。缺乏針對性的考核與評價，無法順應學科發(fā)展的需要，也無法通過多元的實施性評價對學生在學習過程中的表現作出客觀與合理的判斷，更無法對人才培養(yǎng)形成有效的激勵作用和導向作用。

三、迪克-凱瑞模型在藝術課程中的應用可行性分析

迪克-凱瑞模型起源于美國，面對的使用者是教師、教學設計者和培訓者，其理論和實踐驗證無法脫離美國背景。該模型的教學設計內容極其豐富，十個模塊可以梳理為以下四大部分：一是進行教學分析，二是編寫績效目標，三是開發(fā)教學策略，四是關注教學評價和修改如圖2所示。不同學科、不同專業(yè)、不同課程可以根據這四部分中的不同模塊進行延展，形成各式各樣獨具特色的教學設計模式。

我國藝術類高校的教育工作者全部為教師，所在的學科與專業(yè)背景、入職時間、教學經驗都有所不同，也并沒有一支專業(yè)化的設計管理團隊來輔助進行教學設計。因此，藝術高校的教學設計必須以本校的人才培養(yǎng)目標為導向，在參考原模型科學路徑的基礎上，遵循實踐學時占比較大的客觀現實，將所有的教學活動視作動態(tài)的“過程模式”，教學評價才能全面、客觀、隨時地“診斷課程、修正課程”如圖3所示。

第一，確定教學目標。教師必須根據本校的教學特色和定位，按照培養(yǎng)方案和教學大綱的框架明確教學目標。進而，教師以培養(yǎng)學生核心能力目標為導向，同時兼顧各自課程所反映的專業(yè)知識與跨學科知識，將教學目標拆解為子目標。子目標的確立能夠使教師明確藝術設計學生的實際認知水平和學習情境，并具體規(guī)定學生掌握何種能力等具體要求和內容。

第二，編寫績效目標。“藝術教育是一種沒有標準答案的教育”[6]。績效目標與具體量表的開發(fā)，使課程目標能夠進一步實現科學化，承上對應教學子目標，啟下呼應教學策略。避免目標缺乏科學性或不可實施，使其有效地指導教育實踐。

第三，開發(fā)教學策略。教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程[7]。教學策略解決特定的問題情境，規(guī)定著課程的教學階段、教學內容與實施程序，以及教學材料、環(huán)境的選取和可操作的方法與技術。

第四，制定評價標準并得出形成性評價。藝術設計類課程多以問題為導向，實踐學時占比較高，課程的變量與復雜性更高。其評價標準需要更加柔性與多樣性，主要著眼于教學實施過程的合理性評價，發(fā)揮目標導向、信息反饋、質量監(jiān)控與評價形成的作用，為后續(xù)教學修改作出合理和客觀的判斷。

第五，修改教學。教師應當根據獲取到的形成性評價找出教學設計中的潛在問題并進行修改，同時修改的實施可以在課程開展中的任意階段實施。

四、《專業(yè)表達與溝通》課程中的教學設計應用

《專業(yè)表達與溝通》屬于北服服飾藝術學院課程中的“學科基礎教育模塊”，課程性質為選修課。該模塊的課程是為發(fā)展專業(yè)教育，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力，同時幫助學生建立寬闊的知識結構的重要一環(huán)。

（一）確定教學目標：

步驟一：拆解子目標

1）能力目標：表達溝通能力、邏輯思維能力、抽象概括能力、團隊協作能力等

2）知識目標：肢體語言、邏輯、PPT輔助溝通、著裝規(guī)范等

3）情感目標：尊嚴、自信、積極、成就、獨立等

4）思政目標：提升學生的辯證觀念、自學意識、心理素質與社會責任感等

步驟二：進行教學分析

教師根據以往教學經驗、課前評測或當堂測試來驗證學生進入本門課程之前應該具備的入門技能，并根據得出數據及時調整教學策略。

1）表達能力測試：1分鐘命題陳述

2）邏輯與抽象能力測試：整合縮句題如圖4所示

3）情感與自我認知：問卷調查如圖5所示

首先，課程通過隨機抽查的形式，邀請了10名同學進行了自我介紹，要求每人必須在規(guī)定時間內用言簡意賅的語言清晰地介紹出本人的特質。一方面驗證學生能否用精準地表達出自己的所思所想；另一方面通過提問考察他們信息傳遞是否有效，接收者是否理解。結果顯示，同學們的描述要么過于簡單，要么表達過于啰嗦，不能條理清晰地進行陳述。其次，課程向50名學生發(fā)放在線調查問卷，測試學生的概括能力、抽象能力、邏輯推理能力等，“縮句題”的結果顯示，學生缺乏對冗雜信息的梳理、概括、總結、歸納能力。再次，對學生的自我認知情況進行調研，結果顯示學生認為自己表達能力欠佳的主要原因是外部環(huán)境和內在因素造成的如表2所示，其中心理因素、邏輯問題、語言習慣、準備不足是影響學生表達與溝通的四個內在誘因。

步驟三：分析學習者及情境

教師根據調研出的內在誘因去洞察學習者的特性，進行學習者分析；同時通過情境分析模擬出環(huán)境場景，從影響學生的外在因素確定課程可能涉及的內容范圍。

學習者分析：北服服飾藝術與工程學院《專業(yè)表達與溝通》的課程對象是一、二年級本科生。例如視覺傳達設計、工業(yè)設計、新媒體設計、環(huán)境藝術設計、產品設計專業(yè)中首飾、箱包、鞋品、配飾、生活方式等專業(yè)方向的學生，都是本課程的適用對象。從宏觀層面上分析，“00后”大學生成長于我國經濟飛速發(fā)展時期，近年來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)勢能的不斷加大使很多年輕業(yè)者脫穎而出，當代大學生比以往更渴望機會與成功，主體覺醒意識漸強；從微觀層面上分析，“00后”傾向于更多元、更高頻、更長時間的網絡社交，同時出現表達雜亂、規(guī)范意識差、辨別能力弱、過于自我等負面特征[8]。因此，情境分析必須根據學生特性構建出與他們能力相匹配的模擬場景，使學生通過情境的帶入循序漸進地提升相應的能力。

情境分析：羅杰斯（Rogers）強調課程內容應該與學習者的生活經驗和社會狀況密切相關[9]。如表2所示學生表達能力欠佳的內因、外因角度分析，教師需要構建相應的、遞進式場景來逐步提高學生的溝通能力。藝術設計類學生所處場景不同，其溝通策略不同，培養(yǎng)的能力目標優(yōu)先級也不同，學習者擬面對情境如下：

1）已有場景中的應用：學術答辯、交流、郵件聯絡、會議主持（單向表達能力）2）新場景中的拓展應用：面試、陳述方案、工作指導（雙向交流能力）3）未來場景中的應用：專業(yè)表達與溝通（多向溝通能力）

（二）編寫績效目標

績效目標的編寫是對教學目標、教學對象、學習情境深度分析的基礎上形成的，同時對教學策略的形成起到至關重要的作用。學生第三章中第一節(jié)績效目標評價要素的優(yōu)先排序分別為“簡潔地概括”與“清楚描述邏輯推導關系”，同時按照此排序進行具體的量化如圖6所示。

（三）開發(fā)教學策略

第三章第一節(jié)的績效目標制定后，便可以根據評價要素的優(yōu)先排序拓展出相應的、不同階段的、循序漸進的教學活動，同時為不同活動匹配出適合的教學方式，并配置出可充分利用的教學資源與技術手段如圖7所示。

第三章第一節(jié)的教學任務是提高學生的邏輯思維能力，同時讓學生掌握縱向與橫向兩種表達邏輯在構建原則上的區(qū)別，通過真實的提案描述溝通中隱藏的邏輯關系。比如，在案例中應該體現出明確的溝通目的，呈現出“論點、論證模塊、模塊要點、總結概括”這個“縱向邏輯”關系；提案中所有的論證模塊處于同一個緯度之下，展現了橫向邏輯的并列關系。為了解學生是否實現了預期的學習成果，符合具體標準，需要通過后續(xù)的任務驅動來證明學生理解和掌握了相關的知識點[10]。比如，不同專業(yè)的任課老師根據本專業(yè)特色安排設計說明的撰寫；利用設計案例的專業(yè)分析檢驗學生表達時的邏輯路徑。

（四）形成性評價

課程對學生的綜合評價要體現翻轉課堂中強調的“評價形式多元化和評價目標發(fā)展性”的特點，評價維度與評分標準的制定可以用來獲取數據與學生的反饋，教師通過這些形成性評價了解學生對教學內容的最初反應和表現特點，找出教學策略中的潛在問題，為下一步“修訂教學”提出充足的評價依據。第三章第一節(jié)教學評價維度根據不同課后作業(yè)都會有具體區(qū)別如表3所示，評分標準則需要教師在充分認知課程的基礎上進行細致的量化如表4所示。作業(yè)一檢驗學生是否理解并掌握了橫向、縱向邏輯的內涵。從教學成果上看，對比學生在第一周的課堂匯報情況，學生的表達與溝通能力在重點突出、層次分明、邏輯清晰、簡單易懂等方面呈現出顯著的提升。在課程進行過程中將案例范疇延伸至跨專業(yè)領域，夯實理論基礎，的確會加深學生對重要概念的認知。

（五）修改教學

首先，課程修訂的基本思路要在保證課程目標、課程理念、課程內容框架、教學活動等重大方向、思路等方面不做顛覆性的改變，以鞏固課程取得的成果。橫向邏輯與縱向邏輯溝通方式是最核心的理論知識，教學策略需要自始至終圍繞學生如何理解、掌握邏輯表達而制定。其次，修改工作要以研究和教學形成性評價為依據，找出教學設計中的不合理之處。比如，教學活動中“討論一”的課堂實踐數據表明，一半以上的學生對縱向邏輯的闡述無法達到知識目標的要求，不能簡潔明了地概括描述清楚A、B、C、D之間的邏輯推導關系，那么教師就應該在下一階段調整并驗證“翻轉課堂”的教學效果，同時充分執(zhí)行“模擬情景”板塊的教學分量，提升課程決策的準確性及可行性。再次，評價標準也需要符合學生從具備入門技能向專業(yè)技能不斷轉變的動態(tài)過程，提高評價維度的科學性，確保評價的高質量和可執(zhí)行性，如對“生生互評”內容的加入，給予了部分優(yōu)秀學生更多深入學習的機會，同時也存在著很多評定分數過高的問題，那么學生的互評標準就要基于學生的認知水平和現實角度作出調整，對題目以及評分標準做出詳細敘述的基礎上分層次、分步驟地進行評價，才能達到“生生互評”應有的效果。

結論

自從迪克-凱瑞教學設計模型誕生以來，應用于各學科教學的新成果與新理論層出不窮。它從本質上區(qū)別于傳統的“備課”模式，無論它強調的是教學設計的系統，或是突出教學的具體任務，亦或強調學科特征，還是聚焦教學設計的規(guī)劃性，模式中的每個要素都要以學習者本身為依據，進行動態(tài)建構的教學設計。本文在對迪克-凱瑞模型分析的基礎上，提出了該模型在藝術設計課程中的應用可行性分析，為我國當下藝術類課程的教學設計和開發(fā)提供借鑒。同時，由于不同國家的國情不同，藝術設計教育既要符合國際標準，也應適應其生長環(huán)境。本文進一步根據本學校的學科定位和教學特點，圍繞實際課程提出了系統的教學設計，并驗證了該方法的應用效果。