教師覺察：打破受欺凌者“沉默”的積極力量

◎ 邱細(xì)榮（福建省三明教育學(xué)院，三明 365000）

教師是學(xué)生在學(xué)校的心理能量的賦予者、支持者，但是，很多學(xué)生在學(xué)校遭遇欺凌卻不敢向教師表達(dá)，甚至刻意隱瞞。他們?yōu)槭裁催x擇沉默？拋開被欺凌者自身的心理類型、原生家庭的交往模式、欺凌者制造的壓力等因素，如果從教師角度觀察，或許能夠發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)生沉默的一些原因。因此，面對(duì)校園欺凌，教師應(yīng)當(dāng)保持一份敏感的覺察，及時(shí)發(fā)現(xiàn)異樣行為，賦予受欺凌者積極的內(nèi)在力量。從學(xué)生個(gè)體角度，覺察語言、行為、情緒等方面的信息；從師生交往角度，積極關(guān)注學(xué)生，巧妙無痕地給予關(guān)愛，防止“師源性”欺凌行為的產(chǎn)生；從班級(jí)小團(tuán)體角度，理解其需求，發(fā)揮積極價(jià)值導(dǎo)向。

一、覺察學(xué)生個(gè)體的“微反應(yīng)”

教師在進(jìn)行班集體管理時(shí)，大多時(shí)間，其關(guān)注點(diǎn)放在班級(jí)的整體把控上，對(duì)小眾學(xué)生的異常行為和表現(xiàn)敏感度不夠，對(duì)此應(yīng)加強(qiáng)細(xì)微觀察。

（一）關(guān)注“聽起來普通”的語言

遭受過欺凌的學(xué)生，內(nèi)心充滿恐懼與憤怒，他們可能不敢告知教師和家長(zhǎng)，但會(huì)通過其他言語方式表達(dá)出來。例如，體育課上，一位學(xué)生在休息時(shí)間很隨意地問老師：“這棟教學(xué)樓大概有多高呢？”這個(gè)問題聽起來很平常，但是如果老師保持了一份敏感與覺察，當(dāng)時(shí)簡(jiǎn)單回答了問題，在課后就與班主任交流該學(xué)生課上的情況。班主任與家長(zhǎng)聯(lián)動(dòng)，通過與其身邊的朋友、同學(xué)交流，得知該生前段時(shí)間被欺凌，無法排解郁悶，覺得生命沒有意義，找不到價(jià)值感，于是“想知道教學(xué)樓的高度，縱身一躍，自己會(huì)怎樣。”有些語言和問題，聽起來很普通，但折射出的問題卻不“普通”。因此，教師要善于關(guān)注某些學(xué)生那些與當(dāng)下情境不和諧的語言，以及說話時(shí)的情緒狀態(tài)。

（二）關(guān)注“看上去很正常”的行為

四年級(jí)的小軒最近不愿意去上學(xué)，無論家長(zhǎng)怎么規(guī)勸，就是不愿意去。詢問原因，他也只字不言。家長(zhǎng)與老師聯(lián)系，老師反饋說孩子的學(xué)校表現(xiàn)沒有異樣。后來多方了解，發(fā)現(xiàn)小軒被同年段的幾個(gè)孩子欺負(fù)。雖不是特別激烈的爭(zhēng)吵，但那幾個(gè)孩子經(jīng)常對(duì)他推推搡搡，是一些“看上去很正?！钡膭?dòng)作。家長(zhǎng)把這個(gè)情況告訴老師，老師卻覺得家長(zhǎng)太敏感，過于焦慮，并沒有給予重視。

看似是小的風(fēng)浪，可能暗涌著校園欺凌的端倪。表面看起來的打打鬧鬧、推推搡搡，老師或許認(rèn)為是學(xué)生之間的正常交往，沒有及時(shí)干預(yù)。這種來自老師的大意、忽略、無視甚至錯(cuò)誤認(rèn)知，在孩子看來“老師不關(guān)愛自己，自己不是被喜歡的那一個(gè)”的理解。馬卡連柯說：“即使是最好的兒童，如果生活在組織不好的集體里，也會(huì)很快變成一群小野獸?！崩蠋煂?duì)班級(jí)團(tuán)體中某些“微動(dòng)作”的遲鈍與麻木，會(huì)讓孩子產(chǎn)生“告訴老師也沒有用”“說不定還會(huì)被老師批評(píng)”“事情鬧大了還是自己承受”等退縮情緒。因此，對(duì)于推搡、嬉鬧、追打等行為，要更加留心。在上述案例中，老師可以多渠道了解孩子自身的心理類型和性格特征，是否過于敏感和多疑。如果不是，老師需要藝術(shù)地驗(yàn)證，把校園欺凌扼殺在萌芽狀態(tài)，同時(shí)要與這個(gè)孩子建立信任感。

當(dāng)然，老師也有難言的苦衷。他們不僅要備課上課，還有很多事務(wù)性工作，比如各種評(píng)比、檢查材料等，非教學(xué)性任務(wù)占據(jù)了老師的大量精力和時(shí)間。因此，遇到學(xué)生的問題只要不是“大矛盾”“大沖突”常常都不被重視。由于現(xiàn)實(shí)原因，老師雖然無法時(shí)刻“看”著學(xué)生，也無法洞悉教室里的所有矛盾，但至少可以保持一份覺察和敏感。當(dāng)學(xué)生來表達(dá)，甚至是“打小報(bào)告”時(shí)，嘗試共情學(xué)生，理解其感受，讓學(xué)生建立一種信念——老師是一個(gè)安全的傾聽對(duì)象。問題發(fā)生時(shí)，老師要和學(xué)生站在一起，而不是和問題一起打敗學(xué)生。

（三）關(guān)注學(xué)生的情緒“溫度計(jì)”

樂觀的孩子突然消沉，話多的孩子突然沉默，莫名其妙地情緒失控……學(xué)生遭受欺凌，最直接表現(xiàn)在情緒上，比如焦慮、抑郁、孤獨(dú)、厭學(xué)、憤怒、恐懼等。教師把情緒當(dāng)做違反紀(jì)律情況處理，實(shí)則進(jìn)一步壓抑了學(xué)生的表達(dá)欲求，加劇了受欺凌者的無助。

二、覺察師生交往中的“微互動(dòng)”

不同老師的身后，有不同的原生家庭。每個(gè)老師都有自己的心理?xiàng)l件和個(gè)性特征，他們的成長(zhǎng)經(jīng)歷和人生底色，也會(huì)深深烙上原生家庭的影子。老師與學(xué)生的交往，實(shí)際上是感受愛、表達(dá)愛的過程，但很多老師卻容易被學(xué)生“激怒”，喚起焦慮，進(jìn)而影響師生關(guān)系。

（一）采用積極語言，防止“師源性”欺凌行為

師生交往、互動(dòng)過程中，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)不符合教師預(yù)期時(shí)，特別是個(gè)別學(xué)生屢次犯同樣的錯(cuò)誤時(shí)，很容易激發(fā)教師的原始憤怒，老師會(huì)下意識(shí)地、自動(dòng)化地啟用自己的情緒反應(yīng)模式。歆歆是個(gè)調(diào)皮的孩子，經(jīng)常犯錯(cuò)。老師多次與她溝通，耐心引導(dǎo)，但她仍然屢教不改。這天，歆歆又和往常一樣，隨地丟垃圾。老師剛好走進(jìn)來，看見這一幕，她忍不住破口大罵：“歆歆！昨天不是剛跟你說過，垃圾要丟進(jìn)垃圾桶嗎？你腦袋里裝了什么，為什么像個(gè)傻瓜一樣記不?。?！”或許是過度憤怒，老師怒目圓睜，聲音格外大。所有的孩子包括歆歆，都被嚇得待在原地。事后，部分孩子便模仿老師的語氣和表情，對(duì)歆歆進(jìn)行言語欺凌。教師不經(jīng)意的言語批評(píng)、攻擊，有可能成為欺凌行為的源頭，成為“師源性”欺凌問題。

諷刺、處罰、謾罵、貼標(biāo)簽是老師表達(dá)憤怒的常用方式，盡管情緒發(fā)泄后會(huì)后悔、愧疚。又或者老師覺得這些只是氣話，蘊(yùn)含的道理是對(duì)的，是為學(xué)生好。然而無論如何，學(xué)生會(huì)對(duì)這樣的老師形成刻薄、不理解學(xué)生、告訴她可能反而會(huì)被罵等不信任的印象，面對(duì)欺凌時(shí)，學(xué)生當(dāng)然不敢告訴老師。因此，老師在教育學(xué)生時(shí)，需要抱持住自己的情緒，采用積極語言模式?？梢越梃b陳紅老師提出的“HAPPY 模式”言語表達(dá)方式，與學(xué)生平和交流。

（二）持續(xù)跟進(jìn)，讓學(xué)生感受關(guān)注

當(dāng)班級(jí)出現(xiàn)嘲笑、鄙視、欺侮等看起來簡(jiǎn)單的欺凌行為，如果教師避重就輕地處理，輕描淡寫地跳過，學(xué)生會(huì)樹立一種錯(cuò)誤觀念，即老師對(duì)這類事情不重視，就算告訴她，也是草草處理，還可能再次被同學(xué)欺負(fù)。例如，小林課間被同學(xué)嘲笑，老師只是簡(jiǎn)單地進(jìn)行了批評(píng)。學(xué)生看老師沒啥反應(yīng)，變本加厲，不僅在學(xué)校嘲笑，寫作文《我眼中的……》的時(shí)候，一致用諷刺語言攻擊小林。因此，一些看似很小的欺凌行為，簡(jiǎn)單的直接的批評(píng)不僅不能化解矛盾，還可能激怒欺凌者，再次施行欺凌行為。而由于老師對(duì)待這種事情的輕描淡寫態(tài)度，學(xué)生可能會(huì)主動(dòng)避開老師，認(rèn)為反正說了也沒有用。當(dāng)然，不是說老師對(duì)待每個(gè)事情都要洞察入微，但可以給學(xué)生一個(gè)真誠的反饋：我收到你的信息，我會(huì)關(guān)注，如果后面還有類似行為，請(qǐng)你及時(shí)告知老師。

（三）無痕關(guān)愛，增強(qiáng)師生間的信任感

明明同學(xué)會(huì)病理性地嘴巴抽動(dòng)，經(jīng)過治療，癥狀緩解很多，但仍然偶爾會(huì)嘴巴抽動(dòng)。學(xué)校的合唱比賽以班級(jí)為單位，但考慮到明明的嘴巴抽動(dòng)，特別是緊張時(shí)抽動(dòng)得更頻繁，老師思慮再三，還是沒有讓明明參加?？粗嗤瑢W(xué)都在臺(tái)上表演合唱，明明特別難過，覺得老師和同學(xué)們一樣，用異樣的眼光看自己。

有些時(shí)候，某些老師會(huì)采用極端的方式對(duì)待“拖后腿”的學(xué)生。這些學(xué)生不僅成績(jī)差，行為表現(xiàn)更是給班級(jí)“抹黑”，影響班級(jí)的各種參評(píng)。例如，給學(xué)生劃邊界，坐在教室的“特定位置”；不讓學(xué)生參加某個(gè)“重要”的班集體活動(dòng)。而被老師經(jīng)常批評(píng)攻擊的學(xué)生，同學(xué)們都會(huì)排擠他，不被集體接納的學(xué)生非常沒有安全感，更加容易被欺凌。這部分學(xué)生，被孤立排擠后不再信任老師。被人欺凌后，會(huì)認(rèn)為是自己的錯(cuò)，是自己不夠優(yōu)秀，被人欺負(fù)是應(yīng)該的；“活該自己被打”，因?yàn)樽约簺]有做到老師的要求，是自己咎由自取，所以同學(xué)會(huì)來欺負(fù)自己。因此，面對(duì)欺凌，他們不信任老師，更不會(huì)告訴老師，告訴老師會(huì)加重自我的愧疚感。老師應(yīng)創(chuàng)設(shè)安全氛圍，主動(dòng)表達(dá)關(guān)愛，巧妙、無痕地處理特殊學(xué)生的行為。上述案例中，老師是否可以增加“道具組”，明明和部分同學(xué)扮演合唱的“道具”，只要靜靜地站著就可以。這樣，明明也能在班級(jí)合唱中貢獻(xiàn)自己的力量。

三、覺察班級(jí)中的“微團(tuán)體”

陶行知先生說：“集體生活是兒童之自我向社會(huì)化道路發(fā)展的重要推動(dòng)力，為兒童心理正常發(fā)展的必需。一個(gè)不能獲得這種正常發(fā)展的兒童，可能終其身只是一個(gè)悲劇?！卑嗉?jí)團(tuán)體是社會(huì)環(huán)境的縮影，更是學(xué)生社會(huì)化的重要推動(dòng)力。老師是這個(gè)團(tuán)體中的權(quán)威角色，某種程度上影響和主導(dǎo)著團(tuán)體的價(jià)值和方向。健康的師生交往、同伴交往，能幫助孩子獲得成長(zhǎng)動(dòng)力，調(diào)整自我行為表現(xiàn)。

班級(jí)發(fā)展過程中，會(huì)形成一些非正式小團(tuán)體。這些小團(tuán)體基于某個(gè)共同的興趣或需求，逐漸形成互相支持的團(tuán)體行為。誠如《烏合之眾》所說，群體會(huì)做兩件事，錦上添花或落井下石。團(tuán)體中某個(gè)人討厭誰，這個(gè)團(tuán)體也開始討厭誰。曾經(jīng)有個(gè)學(xué)生說，自己特別害怕待在班級(jí)，十分沒有安全感，總是不知道下一秒會(huì)發(fā)生什么。因?yàn)樗暗米铩绷诵F(tuán)體中的一個(gè)人，于是團(tuán)體成員都一起攻擊她，制造各種惡作劇。對(duì)班級(jí)中的“微團(tuán)體”，老師要積極關(guān)注其真實(shí)需求，有效引導(dǎo)，從“微團(tuán)體”升華為“班集體”。如果“微團(tuán)體”沒有處理好，學(xué)生會(huì)擔(dān)心自己被欺凌的事如果讓老師、同學(xué)知道，會(huì)讓自己變得更無助、被嘲笑。同伴關(guān)系的邊緣化，使得部分孩子缺乏班級(jí)安全感和團(tuán)體歸屬感，他們面對(duì)欺凌時(shí)，會(huì)本能地選擇沉默，給自己的心靈裹上厚厚的盔甲。