基于新課標的語文作業(yè)創(chuàng)生建構與設計路向

周建強

(首都師范大學 教育學院， 北京 100037)

2022年版義務教育語文新課標最顯著的特征是：聚焦語文核心素養(yǎng)的育人導向，標志著語文課堂教學從關注語文知識、語文學科到關注語文能力、語文素養(yǎng)的育人目標導向的根本性轉變。語文核心素養(yǎng)是義務教育語文新課標的“基因”，義務教育語文新課標是以語文核心素養(yǎng)為導向，通過語文核心素養(yǎng)構建創(chuàng)生新型語文課標。鐘秉林針對目前“雙減”強調(diào)減輕學生學業(yè)負擔并不代表沒有負擔，減輕學生作業(yè)負擔也并不代表沒有作業(yè)，作業(yè)創(chuàng)生建構與設計實踐性活動等都是檢驗知識理解與知識運用的重要手段。語文作業(yè)及其相關命題的設計改革既是“素養(yǎng)型”語文課標真正落地實施的重要抓手與實現(xiàn)途徑，同時也是貫通“教學—習練—測評”一致性和“素養(yǎng)”“一體化”的必備手段。語文作業(yè)的創(chuàng)生與設計是銜接和貫通“教、學、練、考”整體教學閉環(huán)的重要關聯(lián)點，也是語文素養(yǎng)牽動、任務驅(qū)動與實踐活動之“以文化人”的生成關鍵點[1]。如何緊緊圍繞語文作業(yè)的創(chuàng)生建構與設計路向的理論引領和實踐開拓，進一步扎實有效地落實語文課程的素養(yǎng)目標。基于“素養(yǎng)型”新課標的語文作業(yè)創(chuàng)生建構與設計路向，已經(jīng)成為當下每一位基礎教育階段一線的語文教學工作者和普通高校的相關課程與教學理論研究者亟須進一步深入探討的研究課題。

一、基礎教育階段語文核心素養(yǎng)與作業(yè)系統(tǒng)的相關研究述評

(一)中小學語文核心素養(yǎng)的相關研究述評

語文學科是我國基礎教育階段的核心教育學科，語文核心素養(yǎng)自然是核心素養(yǎng)研究中的重點與熱點話題。關于語文核心素養(yǎng)的框架體系，眾學者紛紛發(fā)表了自己的看法(參見表1)。

普通高中語文課程標準提出的語文核心素養(yǎng)體系將語文學科核心素養(yǎng)確定為四個基本點：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。但也仍有討論與質(zhì)疑的聲音，如有學者認為審美與鑒賞有語義上的重復，表述有待商榷；有學者認為思維與語言相伴相生，無須單獨列入語文核心素養(yǎng)；還有學者認為語文核心素養(yǎng)在此基礎上還應加上品德修養(yǎng)[2]。

表1 相關學者對語文核心素養(yǎng)研究的維度框架及內(nèi)容

(二)有關作業(yè)系統(tǒng)的研究述評

1.作業(yè)系統(tǒng)的設計與編排研究

作業(yè)系統(tǒng)的設計與編排作為教材編制的重要環(huán)節(jié)，影響到教材的整體質(zhì)量與實際效用，其必然需遵循一定的理論指導與基本原則。

綜合來看，可將學者們提出的各種原則性要求粗略概括為質(zhì)的要求、量的要求、形式的要求、配置的要求四個方面[7-10]。在質(zhì)量上，教材作業(yè)系統(tǒng)編制時需有計劃性，內(nèi)容上兼顧基礎性與啟發(fā)性，針對性與關聯(lián)性；在數(shù)量上，在保證質(zhì)的前提下盡量精減；在形式上，題型要多樣化，具有開放性；在配置上，既要有序列性，也要有靈活性。同時，我們可以看到，已有的研究多從語文教材的整體出發(fā)，圍繞作業(yè)系統(tǒng)的編制闡述原則、提出建議，而在細節(jié)和操作層面上，究竟該設計什么樣的作業(yè)，怎樣編排作業(yè)，多少題量才比較合適，這些問題卻鮮有涉及。

2.作業(yè)系統(tǒng)的分類研究

對于作業(yè)系統(tǒng)的分類，學者們依據(jù)不同的分類標準，持有不同的觀點(參見表2)。

二、“素養(yǎng)型”新課標對語文作業(yè)創(chuàng)生的頂層設計和思想規(guī)指

(一)“素養(yǎng)型”新課標對語文課程結構化的實施規(guī)指

2022年版的義務教育語文新課標指出：基于語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，注重與學生語文經(jīng)驗、社會語文生活的關聯(lián)，加強語文課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出語文課程的內(nèi)容結構化，探索語文學科主題、項目、任務等課程內(nèi)容的組織方式。這反映了當前語文課程改革“從語文單篇零散走向單元專題整合，從語文學科淺表走向語文課程的思維高階深度，從‘去生活化’語文知識學習走向運用語文知識解決真實問題”的發(fā)展方向。義務教育語文新課標提出了語文課程的內(nèi)容結構化，這只是語文課程內(nèi)容“結構化”的冰山一角。過去部分語文教師在語文學科課程“小臺階、快節(jié)奏、抓重點、看總分”的教學應試策略，與“為黨育人、為國育才”的教育需求不符。中小學語文課程內(nèi)容結構化的內(nèi)涵非常豐富，至少要求語文學科的課堂教學應當：從零散語文知識結構到主題統(tǒng)整的語文課程結構；從語文學科的教學結構到跨語文學科的課程結構；從語文學習的認知低水平(簡單)結構到語文學習創(chuàng)生的高水平(復雜)結構；從語文(書本)知識到真實的生活語文世界(情境問題解決)[18]。

素養(yǎng)型新課標的課程內(nèi)容應該建構一個縱橫交錯、關聯(lián)進階與互動銜接的新樣態(tài)，即橫向關聯(lián)互動與縱向進階銜接。隨著語文課程結構化的到來，過去以單篇內(nèi)容為主的語文學科課程的課堂教學，將會發(fā)生語文學科課程的教學范式變化，大單元語文教學、項目化語文學習、主題性語文學習……必然成為語文學科教學的基本選項。圍繞聚焦核心素養(yǎng)的語文課程內(nèi)容，提煉出語文學習任務群的素養(yǎng)主題，確定語文學科課程的學習目標，設定語文學科的學習情境，設計師生共同體實踐創(chuàng)生的語文學習任務，匹配合宜的語文實踐學習活動……做到舉一反三、融會貫通，掌握更多的新知識，這才是布魯納結構教學的最終目標。僅有中小學語文課程內(nèi)容的結構形式，不理解語文學科課程內(nèi)容結構化學習的根本目的是指向語文核心素養(yǎng)維度的“知識聯(lián)結、思維成果生成和遷移創(chuàng)新”，這將不利于語文學科課程教學質(zhì)量的真正提升[19]。

(二)“素養(yǎng)型”新課標對語文學科課程實踐的教學路向

如何把“知識轉化為素養(yǎng)”？新課標給出的答案是“實踐育人”，并提出了“學科實踐”這一個概念。福建師大余文森教授指出：學科實踐是一個相對更具包容性和概括性的概念，它指向的是學科探究、學科活動、做中學、具身認知，任何基于實踐、通過實踐的學科學習，都是學科實踐的表現(xiàn)。實踐就其本義而言是相通的，它是一種物質(zhì)的、客觀的、感性的活動，從教育的角度說，它是一種以“身體參與和親身經(jīng)歷”為表現(xiàn)形式、以“體驗和感悟”為內(nèi)在特征的學習活動。

語文課程的學科實踐，實質(zhì)是師生教學共同體的語文學習的行動導向，中小學語文學科應該有屬于語文學科特質(zhì)的差異性呈現(xiàn)方式和學習流程。教無定法，語文學科的不同學段、不同的課型、不同的語文學習任務群，應該不能用固化統(tǒng)一的教學模式來框限中小學不同學段語文學科課程的課堂教學，但必須尊重語文學科課程的規(guī)律和學習科學理念。通過綜合性、開放性、創(chuàng)造性的語文學科問題和真實且富有實踐意義的語文學習情境，讓語文學科的學習者在語文課程的實踐學習活動過程中，真正實現(xiàn)語文學科知識與客觀生活世界之間的互動創(chuàng)生與統(tǒng)合交融，并通過跨語文學科之間作用力的交織、融合與激蕩，一同建構創(chuàng)生中小學生的語文核心素養(yǎng)[20]。

(三)“素養(yǎng)型”新課標對語文學業(yè)質(zhì)量標準的實施規(guī)制

基礎教育階段的課程學業(yè)質(zhì)量標準依據(jù)語文學科內(nèi)容的不同學習層級水平，綜合評定中小學生面對語文學科課程的真實生活情境，在完成相應的語文學習任務群過程中所表現(xiàn)出的解決問題的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，由此體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展水平和語文課程目標的實踐創(chuàng)生路徑(參見圖1)。語文學業(yè)質(zhì)量標準進入新課標，它不僅依據(jù)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，結合語文學科課程的課程內(nèi)容，整體地描述中小學校不同學段學生的語文學業(yè)質(zhì)量標準的學習實踐創(chuàng)生的具體成就表現(xiàn)，明確語文學科課程應該“學到什么程度”，引導和幫助師生教學共同體把握語文學科課程的教學深度與廣度，為普通中小學語文課程教材編寫、語文學科課程的考試評價等提供教學依據(jù)，也為普通中小學校的師生教學共同體逆向設計和教學評一體化的教學實踐創(chuàng)生，提供了語文學科課程的教學實踐創(chuàng)生的學業(yè)質(zhì)量標準依據(jù)[21]。

中小學校語文學科課程的學業(yè)質(zhì)量標準的高質(zhì)量學習水平需要“評伴全程”。中小學校語文學科課程的學業(yè)質(zhì)量標準在課堂教學中的使用，要依據(jù)語文學業(yè)質(zhì)量標準對學生語文學習行為進行形成性、過程性與生成性的進階樣態(tài)描述，進而對語文學習行為展開學習目標中“標(成就標準)的實踐創(chuàng)生驅(qū)動性評價”，解決當前語文課堂教學“以其昏昏使人昭昭”的問題。沒有清晰的語文學科課程的教學評價標準，語文學科課程的學習性評價就不可能真正實施。

三、建構聚焦核心素養(yǎng)的中小學語文作業(yè)實踐創(chuàng)生范式

(一)凸顯培養(yǎng)核心素養(yǎng)導向的項目專題式語文學力作業(yè)

中小學語文作業(yè)的實施創(chuàng)生過程，實際上是從有教師指導的語文課程的課堂教學，過渡到?jīng)]有教師指導的學生主體性的語文自主學習的過程，對中小學生的語文學習興趣、語文課程的元認知能力與語文學科的自主學習能力及其自我復原力、自控力、專注力、時間管理等素養(yǎng)提出了一系列關鍵性要求。因此，中小學語文作業(yè)是培養(yǎng)學生相關核心素養(yǎng)發(fā)展的重要手段，而不能僅僅窄化為語文課程的學科知識技能的鞏固。中小學語文作業(yè)不僅具有培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的功能，也具有評價診斷學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平的價值。語文教師可以通過極富情境化的語文話語場域著力提升學生在語文作業(yè)完成過程中的思維圖式化，促進中小學生的語文作業(yè)在邏輯思維與創(chuàng)新思維及思維的靈活性、思維品質(zhì)的發(fā)展和提升方面得以凸顯強化，發(fā)展與診斷學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平，從而聚焦核心素養(yǎng)的語文教學并給予跟進指導。有些中小學語文作業(yè)同時具有促進與發(fā)展語文核心素養(yǎng)和評價診斷語文核心素養(yǎng)的雙重功能。聚焦核心素養(yǎng)的中小學語文閱讀類作業(yè)、預習類作業(yè)、長周期作業(yè)、跨學科類作業(yè)等，本身既可以作為發(fā)展核心素養(yǎng)的學習任務，也可以作為測量學生核心素養(yǎng)表現(xiàn)的評價任務[22]。

(二)重視核心素養(yǎng)導向的整體設計實施的語文單元作業(yè)

聚焦核心素養(yǎng)的中小學語文作業(yè)的設計質(zhì)量，是提升中小學生的語文學習成績、語文作業(yè)興趣，減輕語文作業(yè)負擔的關鍵前提。設計體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的語文作業(yè)，中小學語文單元作業(yè)整體設計與實施，是目前可操作且有效的實施路徑。以大單元、項目式與專題學習為單位整體設計的聚焦核心素養(yǎng)的語文作業(yè)，有助于避免以語文課時為單位的零散、孤立、割裂等問題，更加有助于中小學語文的課程內(nèi)容的知識結構化，語文教學內(nèi)容的問題解決的綜合化，有助于語文核心素養(yǎng)的創(chuàng)生落實。首先，單元語文作業(yè)需要設計體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)要求的大單元作業(yè)目標，單元語文的作業(yè)目標切忌碎片化的知識點羅列。其次，基于單元語文作業(yè)目標，結合語文課時安排，通過選編、改編和創(chuàng)編等方式整體設計該單元所有語文作業(yè)。單元語文作業(yè)設計需要關注語文作業(yè)的科學性與素養(yǎng)創(chuàng)生性、語文作業(yè)類型、語文作業(yè)難度、語文作業(yè)時間、語文作業(yè)結構等關鍵要素。最后，確保語文作業(yè)題的設計體現(xiàn)語文課程的情境性、綜合性與開放性等特征。情境，既是培養(yǎng)中小學生語文核心素養(yǎng)的教學策略之一，也是檢測學生語文素養(yǎng)水平的重要教學手段。

(三)強調(diào)核心素養(yǎng)導向的高質(zhì)量發(fā)展進階性的語文作業(yè)

“雙減”教育政策中明確提出，“發(fā)揮中小學語文作業(yè)診斷、鞏固、學情分析等教育教學功能，將中小學語文作業(yè)設計納入教研體系，系統(tǒng)設計符合中小學生的年齡特點和語文學科的學習規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導向的基礎性語文作業(yè)”?！盎A”的內(nèi)涵需要與時俱進，基礎主要是指為中小學生的終身發(fā)展所關涉的關鍵能力與必備品格等的奠基素養(yǎng)，新時代的“基礎”不能僅僅窄化為語文學科的基本知識與基本技能。我國基礎教育階段的語文課程標準提出的語文核心素養(yǎng)要求、語文課程內(nèi)容要求、語文學業(yè)質(zhì)量水平等都是新時代中小學生需要掌握的語文“基礎”。因此，基礎性語文作業(yè)主要是指基于中小學語文課程標準，體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)導向與面向全體中小學生的共性要求語文作業(yè)。高質(zhì)量語文學科基礎性作業(yè)是確保中小學語文課程標準要求達成的前提條件與保障基礎。高質(zhì)量的語文學科基礎性作業(yè)，不僅需要必要的日常性抄寫背誦類作業(yè)，也需要體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)要求的書面練習，還需要一定數(shù)量比例的跨語文學科作業(yè)、語文長周期作業(yè)、語文綜合實踐類作業(yè)等，但跨語文學科、長周期的語文作業(yè)類型要適量、適度和有效，不能“為跨而跨”“為長而長”，不能流于形式和走過場。語文學科基礎性作業(yè)應該是有助于促進語文核心素養(yǎng)發(fā)展的各種類型作業(yè)的結構化組合，而不是單一作業(yè)類型的千篇一律。

(四)確保核心素養(yǎng)導向的設計與實施并重的語文作業(yè)

語文作業(yè)不僅包括語文作業(yè)的設計，還包括語文作業(yè)的布置、語文作業(yè)的批改、語文作業(yè)的分析、語文作業(yè)的講評、語文作業(yè)的輔導等各個實施環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)需要相互配合，共同作用，才能發(fā)揮最佳的語文作業(yè)功效。高質(zhì)量的語文作業(yè)設計是基本前提，但如果只是設計了很好的語文作業(yè)，語文教師沒有認真批改，也沒有認真分析學生在語文作業(yè)中表現(xiàn)出來的問題和可能存在的原因，更沒有通過語文作業(yè)講評輔導去解決學生存在的問題，沒有進行跟進輔導，再好的語文作業(yè)設計也無法發(fā)揮其真正且切實的教育效果和教學效用。因此，語文教師需要從語文作業(yè)設計、語文作業(yè)布置、語文作業(yè)批改、語文作業(yè)的統(tǒng)計分析、語文作業(yè)的講評輔導等各方面全方位齊抓共管，這樣才能確保語文作業(yè)產(chǎn)生好的教育效能和達成預期的教學效果。中小學語文作業(yè)是保證語文課程改革成功的關鍵課程實施領域，是促進語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要教育教學手段，也是判斷中小學語文教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標志，更是落實“雙減”政策的主要手段和重要抓手。

(五)著眼于問題解決的活動實踐創(chuàng)生的語文作業(yè)

基礎教育階段語文作業(yè)的活動實踐提倡語文學習方式、語文學習活動方式與語文教學范式要回歸語文學科課程的實踐創(chuàng)生本質(zhì)。也就是說，語文學科課程的作業(yè)實踐創(chuàng)生要有“語文味”，語文學科課程的作業(yè)設計的朗讀與背誦、辨音與析詞、寫字與造句、仿說與仿寫、談理解與言情趣等學習任務，這些語文作業(yè)的實踐創(chuàng)生應該都是語文作業(yè)的學習任務群及作業(yè)學習任務驅(qū)動學習活動的主要實踐規(guī)定性特征。

中小學語文作業(yè)的活動實踐提倡語文學科課程的學習創(chuàng)生與教學實踐應該回歸語文學科教學和作業(yè)創(chuàng)生的“實踐性”，在師生共同體的“創(chuàng)作中”“學語文”，“使用中”“做語文”，“教學中”建構語文。但是，語文學科課程的教學實踐和作業(yè)創(chuàng)生應盡力避免兩個極端：其一，是防止讓學生成為語文知識授受的“容器”；其二，是防止語文學科課程的教學實踐和作業(yè)創(chuàng)生流于真實生活“浮光掠影”式的“復演”，以致讓語文學科課程的教學實踐和作業(yè)創(chuàng)生固化為瑣屑原生態(tài)語文直接經(jīng)驗的“個體”語文的紙筆作業(yè)學習。2022年版義務教育階段新課標研制組組長崔允漷教授認為，所謂學科實踐，指的是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法[23]。

語文學科課程的教學實踐和作業(yè)創(chuàng)生是把語文知識轉化為語文核心素養(yǎng)的基本方法，既要創(chuàng)設語文學習的實踐創(chuàng)生情境與語文學科課程作業(yè)創(chuàng)生的知識情境化，進而明確語文的學習任務與語文學科課程作業(yè)創(chuàng)生的學習實踐化，從而提出語文探究問題，進一步開展語料研習，最后組織語文實踐創(chuàng)生的論證，立足于真實語文生活的問題解決(參見圖2)。語文學科課程的作業(yè)創(chuàng)生的真實情境學習，學生作業(yè)的實踐創(chuàng)生過程包括學生所學語文學科課程的知識與能力的真實進階樣態(tài)，還包括學生所運用的真實思維方式的語文學科課程的學術性、虛擬情境與真實生活場域。語文學科課程的作業(yè)實踐創(chuàng)生學習，中小學校的師生共同體全身心地聚焦語文核心素養(yǎng)的作業(yè)創(chuàng)生的實踐學習行動，進行社會性與個體性的語文作業(yè)實踐的互動創(chuàng)生和語文評論，產(chǎn)生可改善自己或周圍環(huán)境的語文學科課程的作業(yè)學習成果[24]。

圖2 設計有助于核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的語文作業(yè)創(chuàng)生過程

結束語

確立語文核心素養(yǎng)的語文課程實踐創(chuàng)生導向，加快“減負提質(zhì)增效”導向的中小學語文作業(yè)改革勢在必行?！皽p負提質(zhì)增效”導向的中小學語文的作業(yè)改革實踐，是聚焦核心素養(yǎng)的中小學語文課程改革中不可忽視的關鍵領域。聚焦核心素養(yǎng)的中小學語文課程改革是涉及語文課程方案、語文課程標準、語文教材、語文教學、語文作業(yè)、語文評價等方面“立德樹人”和“以文化人”的系統(tǒng)工程。中小學語文作業(yè)作為占據(jù)學生大量課余時間的學習任務，對中小學生的語文學業(yè)質(zhì)量、診斷改進語文教學、家校關系、學生語文素養(yǎng)發(fā)展等至關重要。因此，學校教師如何設計與實施體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)導向的語文作業(yè)，不僅僅是2022年版的義務教育語文課程標準頒布后的實施難點所在，也是真正著力落實“雙減”政策背景下聚焦核心素養(yǎng)的語文教學共同體實踐創(chuàng)生的關鍵所在。從實施“素養(yǎng)型”中小學語文課程的學習任務群教學與培育中小學生的語文核心素養(yǎng)出發(fā)，語文課程作業(yè)設計的學習任務群亟須在意義價值定位、組織實施方式以及內(nèi)容和表述等方面實現(xiàn)進階。語文教師應整體而辯證地看待語文作業(yè)學習任務的課程價值，從語文教科書篇章、語文單元專題的課時教學模式下基于“語文課程目標”的“語文學科任務”轉向語文學習項目的開發(fā)，不斷提高語文學習任務的內(nèi)容設計的整合意識和作業(yè)學習任務表述的規(guī)范意識。語文課程作業(yè)學習設計不僅體現(xiàn)著師生教學共同體的教學觀念，也是語文課程作業(yè)實踐創(chuàng)生的學習過程的素養(yǎng)指引及語文課程的學業(yè)質(zhì)量水平進階的學習成果保障，更是開展語文課程的教學反思和研究的重要發(fā)展憑據(jù)?！?/p>