基于歷史核心素養(yǎng)的問題性教學(xué)設(shè)計思考

◎ 彭 亮 河北廊坊市教育局教研室

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)“是歷史知識與歷史見識、能力和方法，以及情感態(tài)度與價值觀等素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)”。設(shè)計和解決好歷史問題是歷史課堂教學(xué)“旨在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的邏輯思辨力”的途徑，是指在我們創(chuàng)設(shè)有效問題情境的指導(dǎo)下，學(xué)生通過積極的探究參與，獲得解決歷史問題的快感，從而提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)能力的過程與方法。因此，要想切實提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，就得讓學(xué)生主動參與到歷史教學(xué)過程中來，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。然而，要想使問題性學(xué)習(xí)真正取得成效，教師就必須基于歷史核心素養(yǎng)進行問題性教學(xué)設(shè)計。本文擬以《中華文明的起源與早期國家》為例，具體探討基于歷史核心素養(yǎng)的問題性教學(xué)設(shè)計。

一、素養(yǎng)立意，整體設(shè)計，問題引領(lǐng)

從中學(xué)歷史教學(xué)改革的理論和實踐來看，好的歷史問題性教學(xué)設(shè)計必須把歷史核心素養(yǎng)放在首位，“素養(yǎng)立意”的課堂是每位教師不懈的追求，基于這樣的教學(xué)立意設(shè)計課堂教學(xué)，我們將會最大限度地挖掘?qū)W科教學(xué)內(nèi)容，從發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的角度制定教學(xué)目標(biāo)，從整體上去設(shè)計歷史教學(xué)，以便優(yōu)化課堂教學(xué)，從而真正踐行“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念，把學(xué)生培養(yǎng)成有歷史創(chuàng)新思維能力的人。

由此在制定《中華文明的起源與早期國家》一課的教學(xué)目標(biāo)時以普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為立意，從整體上設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，使其緊密圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！吨腥A文明的起源與早期國家》的課標(biāo)要求是“通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系，通過甲骨文、青銅銘文及記載，了解私有制、階級和早期國家的起源特征”。為此筆者通過分析中國史前文化遺址、探究周滅商的具體時期和研討西周形勢圖（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋），了解紀年方法，感受地理因素對歷史的影響（時空觀念），了解分封制和宗法制的由來及作用（歷史解釋），學(xué)習(xí)二重證據(jù)法等史學(xué)方法（唯物史觀、史料實證），為中華文明源遠流長而感到驕傲，增強文化自信（家國情懷）。以歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)為立意，通過新課導(dǎo)入、新課學(xué)習(xí)和教學(xué)結(jié)束三個環(huán)節(jié)設(shè)計了本節(jié)課的教學(xué)課例。

本課例立足于“歷史解釋”核心素養(yǎng)，首先以習(xí)近平總書記在主持中共中央政治局第三十九次集體學(xué)習(xí)時指出的“中華文明探源工程對中華文明的起源、形成、發(fā)展的歷史脈絡(luò)，對中華文明多元一體格局的形成和發(fā)展過程，對中華文明的特點及其形成原因等，都有了較為清晰的認識”為開篇導(dǎo)入本課。其次通過介紹“二里頭文化遺址”，“據(jù)說它是夏王朝的都城遺址。二里頭在河南洛陽，河南在地理上屬于北方，那里的人主要是以面食為主。可是，考古工作者在偃師二里頭遺址中浮選出大量植物種子，其中栽培農(nóng)作物的籽粒有粟、稻、黍、小麥、大豆五種，而粟和稻的絕對數(shù)量和出土概率較高，說明當(dāng)時人們的糧食消費以粟和稻為主?！庇纱嗽O(shè)計歷史問題“為什么北方人會大量生產(chǎn)和消費稻米呢？”。要解答這個問題，就需要運用用多種材料進行創(chuàng)設(shè)，以便引導(dǎo)學(xué)生從不同材料中獲取有效的歷史信息信息，進而發(fā)現(xiàn)、提出并歸納概括來解決這一問題，以培養(yǎng)學(xué)生的“史料實證”核心素養(yǎng)。

二、整合教材，構(gòu)建知識，問題貫徹

歷史問題性教學(xué)的過程就是要引導(dǎo)學(xué)生通過對不同材料的分析去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，由感性上升到理性認識的過程。通過解決歷史問題的教學(xué)過程，可以培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

首先讓學(xué)生結(jié)合教材中的歷史知識去仔細分析教材中的《中國舊石器時代重要人類遺址分布圖》、《中國新石器時代文化遺存分布圖》，提醒學(xué)生要注意自然地理環(huán)境與人類發(fā)展之間的關(guān)系。然后提出問題：從這兩幅歷史中我們能夠獲得什么信息？通過左圖右史，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念。然后引導(dǎo)學(xué)生去分析，哪些是有效的歷史信息，逐漸獲得“星羅棋布，多元并發(fā)；滿天星斗，群星璀璨；分布不均，集中在黃河流域和長江流域；集中在大河流域，受自然地理環(huán)境影響較大；形成粟作和稻作兩大區(qū)”這些歷史信息。其次接著類比引導(dǎo)學(xué)生分析《良渚古城城墻分布范圍示意圖》，存在由分成幾個單元的建筑區(qū)和墓地構(gòu)成良渚巨大的城市遺址，這可看出一個基層村落內(nèi)也有社會地位的高低和保有財富的差別；由居住區(qū)、墓地、水田區(qū)等構(gòu)成，可以了解當(dāng)時社會基層民眾的生產(chǎn)生活情景，使我們得以立體地了解當(dāng)時社會的面貌，得以了解王權(quán)和國家的基層社會基礎(chǔ)。再次接著講述：還存在有長3.5 公里、寬十幾米的巨型水壩，這顯示出當(dāng)時存在一套統(tǒng)治管理的制度。為此創(chuàng)設(shè)“能組織這么大規(guī)模的人力，來進行這么大規(guī)模的工程”主因是什么？發(fā)問學(xué)生，讓學(xué)生想想“如果僅僅是一個部落或者一個聯(lián)盟來完成如此浩大的工程”“是否可以”？怎樣才能動員相當(dāng)廣闊地方的人力來完成？由此是否可以推斷出良渚的統(tǒng)治者統(tǒng)治著一個相當(dāng)廣闊的地區(qū)并可以征用這些地區(qū)的人力與物力。由此從文明因素量的積累而產(chǎn)生了社會分工和分化、權(quán)貴階層，再到質(zhì)的變化——王權(quán)和國家的出現(xiàn)，進入文明社會的過程。根據(jù)恩格斯關(guān)于“國家是文明社會的概括”的觀點，進入文明社會標(biāo)準(zhǔn)：一是生產(chǎn)發(fā)展，人口增加，出現(xiàn)城市；二是社會分工，階層分化，出現(xiàn)階級；三是出現(xiàn)王權(quán)和國家。具體而言，主要表現(xiàn)為：農(nóng)業(yè)發(fā)展，人口增加，形成區(qū)域中心并逐步發(fā)展為早期城市；制作玉器、綠松石器、精致陶器、漆器等具有高技術(shù)含量的手工業(yè)專業(yè)化，并為權(quán)貴階層控制。出現(xiàn)了脫離勞動、專門管理社會事務(wù)的階層，社會出現(xiàn)嚴重的貧富貴賤分化，形成了不同的階級。出現(xiàn)了掌握軍事指揮權(quán)與信仰祭祀權(quán)的王者，以及為王營建的都邑、王居住的宮殿、埋葬王和權(quán)貴階層的高等級墓葬；出現(xiàn)彰顯權(quán)貴階層身份的禮器和禮制；戰(zhàn)爭和暴力成為社會常態(tài)，出現(xiàn)一部分人對另一部分人的剝削和奴役的現(xiàn)象，貴族墓中出現(xiàn)人殉，或用人為宮殿奠基。形成由王控制的、血緣與地緣關(guān)系結(jié)合、依靠社會規(guī)范和暴力進行管理的區(qū)域政體——早期國家。由此確定距今約5300年的良渚文明存在著早期的國家。接著引出下面材料：

第一等級以……大量玉禮器隨葬的墓為代表;第二等級以……既隨葬少量玉禮器，又有生產(chǎn)工具隨葬的墓為代表;第三等級以……僅以少量陶器和石器隨葬的墓為代表;第四等級以……無隨葬品的殉葬墓為代表。

——姜軍主編《神巫的世界·良渚文化綜論》

為此設(shè)計問題：從良渚墓葬的考古發(fā)現(xiàn)中我們能獲取哪些有效的歷史信息？并分析良渚文明與二里頭文化的關(guān)系。應(yīng)該是繼承與發(fā)展的關(guān)系，由此自然過渡到二里頭文化。二里頭能夠強盛起來，是和它能夠吸收周邊文化成就密不可分的，這也是一個商以前的強大國家。而商的歷史不是傳說，因為得到了甲骨文的證明。商的遺址特別是著名的殷墟，考古人員在那里除了發(fā)現(xiàn)了大量的甲骨文之外，還發(fā)掘出了很多的青銅器，比如著名的司母戊鼎等，這一切都說明當(dāng)時的商很發(fā)達也很強大。但是，強大的商最后卻被周所滅。接著出示教材中的西周分封示意圖，創(chuàng)設(shè)問題：為什么周武王定都鎬京？為什么又營建東都洛邑？

由此培養(yǎng)學(xué)生時空觀念，從地圖中獲取深層次信息。不僅如此，我還試圖讓學(xué)生將思考西周定都鎬京的思路方法遷移到思考營建東都洛邑的問題上。

然后出示《西周時期的中國圖》并設(shè)計問題：根據(jù)地圖分析分封制在分封諸侯時的特點。

為此，出示以下四個材料：

材料一：周公……兼制天下，立七十一國，姬姓獨居五十三人焉。周之子孫茍不狂惑者，莫不為天下之顯諸侯。

——《荀子·儒效》

材料二：大規(guī)模的分封是在周公東征以后進行的，并且延續(xù)了較長時間……分封的做法至晚在商已經(jīng)出現(xiàn)，但當(dāng)時主要是對自然形成的方國、部族加以分封，沒有形成嚴密制度和有效的控制辦法，被分封者大多叛服不常。周朝的分封則更為徹底，它主要是由統(tǒng)治部族對被征服地區(qū)主動進行的武裝拓展。

——張帆《中國古代簡史》

材料三：西周的分封制并不只是周人殖民隊伍分別占有一片東方的土地，分封制度是人口的再編組，每一個封君受封的不僅是土地，更重要的是分領(lǐng)了不同的人群。

——許倬云《西周史》

材料四：周族血緣被封到某一方國去時，還帶去了被戰(zhàn)敗了的殷商民族和殷商民族的同盟族……另一方面，在某一方國內(nèi)，已不是舊式的同一血緣聚居的方國，而是由周人統(tǒng)治，本地土著以及外來殷人和其他方國部落共同居住的混合體。

——《中國通史教程》（第三版）

以此設(shè)計問題：根據(jù)材料歸納分封制的歷史作用。

由此再次設(shè)計問題：分封制源于商代的內(nèi)外服制并有所創(chuàng)新，它加強了周天子的統(tǒng)治，但也埋下了巨大的隱患。分封制究竟?jié)摬刂鯓拥奈C呢？

西周末年潛伏著巨大的危機，內(nèi)憂外患使得西周的滅亡最終不可避免。

通過以上廣泛選材，創(chuàng)設(shè)情境問題的設(shè)計和驅(qū)動來構(gòu)建知識，加大學(xué)以致用和活學(xué)活用的結(jié)合力度，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)從“解題”到“解決問題”的轉(zhuǎn)變，來有效培養(yǎng)學(xué)生時空觀念、歷史解釋、史料論證和唯物史觀的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)能力，在理解中認識歷史，突出展示學(xué)生的思維品質(zhì)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識。

三、創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建問題，設(shè)疑激趣

教學(xué)不是靠教師講出來的，而應(yīng)該是通過教師設(shè)置問題驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生在占有相關(guān)史料的前提下，通過對史料的考證、敘述和分析，通過對史事的理解、解釋和評判，在自主學(xué)習(xí)過程中逐漸養(yǎng)成的。實踐表明，學(xué)生在探討學(xué)習(xí)的過程中，“可以通過創(chuàng)設(shè)相應(yīng)歷史情境，達到對歷史事件的認識和理解?！蓖ㄟ^史料等創(chuàng)設(shè)歷史情境既可以培養(yǎng)學(xué)生的“史料實證”核心素養(yǎng)，又可以讓學(xué)生立足于相應(yīng)的歷史情境中，把學(xué)生置身于特定的時空中思考問題，培養(yǎng)學(xué)生的“時空觀念”核心素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生探究問題的積極性，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的歷史認知?！吨腥A文明的起源與早期國家》該如何創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建問題，目的是提高學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷史的興趣。筆者以“中華文明探源工程”重要性設(shè)疑而導(dǎo)入新課。以問題為引領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生興趣，展開探究性學(xué)習(xí)，進而引導(dǎo)學(xué)生思考“中國從哪里來”。這種設(shè)計由導(dǎo)入時的感性認識上升到理性認識，滲透學(xué)生的“唯物史觀”核心素養(yǎng)。同時將歷史現(xiàn)象放到當(dāng)時的時代中引導(dǎo)學(xué)生探究中華文明發(fā)展的原因，也培養(yǎng)了“時空觀念”核心素養(yǎng)。

本堂課以設(shè)置“以不同的文明雖然在物質(zhì)文明和精神文明方面各有特色，但在出現(xiàn)王權(quán)和國家這一制度文明方面是共同的，只是各地彰顯王權(quán)的方式和國家形態(tài)各不相同”作為學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、合作探究問題而結(jié)束，目的是讓學(xué)生更好地認識源遠流長、博大精深的中華文明，感悟弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以增強文化自信，以此培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷這一歷史學(xué)科核心素養(yǎng)能力。

由此可見，可以借助問題驅(qū)動對學(xué)生進行豐富多彩的學(xué)科素養(yǎng)鍛煉，幫助學(xué)生認知特定時空背景下的歷史特征，比較客觀、辯證地看待歷史事物，更為重要的是提升了學(xué)生分析、理解、解釋歷史事物的能力。

[1]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第46 頁。

[2]張萌：《基于歷史核心素養(yǎng)的探究性教學(xué)設(shè)計》，《歷史教學(xué)問題》2020年第4 期，第161 頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13 頁。

[4]周寬：《基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)體系的教學(xué)設(shè)計》，周寬歷史課堂微信公眾號，2021年。