批判性思維視域下歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑*

◎ 陳 艷 中山市華僑中學(xué)

歷史解釋作為新課標(biāo)五大核心素養(yǎng)之一，是一種以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。這與批判性思維理性、反省的特質(zhì)可謂是高度契合。如何在課堂中實(shí)現(xiàn)兩者的交融？筆者嘗試以高考一輪復(fù)習(xí)《透過〈清明上河圖〉管窺大宋政治與社會(huì)》一課為例，借助批判性思維培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。

一、緣起與核心問題聚焦

高中新課標(biāo)要求：通過了解兩宋的政治與軍事，認(rèn)識(shí)這一時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)等方面的新變化。作為高考一輪復(fù)習(xí)課，學(xué)生對(duì)兩宋的基本史實(shí)已有一定的了解，但很多學(xué)生對(duì)宋代政治和社會(huì)的理解仍流于“專制集權(quán)”“積貧積弱”等片面固化的形容。然而，近年學(xué)界研究以及高考命題中，有關(guān)兩宋史的新視野與新觀點(diǎn)層出不窮。如何幫助學(xué)生突破固化思維的局囿，做一名理性客觀的歷史回眸者？

首先，融注批判性思維，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。避免墮入對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)的簡單重復(fù)與糾結(jié)，著眼于學(xué)生學(xué)科思維能力與素養(yǎng)的提升，以考綱和新課標(biāo)為依據(jù)，大膽突破傳統(tǒng)觀點(diǎn)以及教材篇章，掘取新材料，創(chuàng)設(shè)新情境，運(yùn)用新視角，引導(dǎo)學(xué)生抓住歷史事物的本質(zhì)進(jìn)行多維的解讀、辯證的理性思考，乃是本課的教學(xué)意義所在。

其次，聚焦核心問題，整合內(nèi)容。要在一節(jié)課有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，達(dá)成上述教學(xué)目標(biāo)，就必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行高密度邏輯化整合，厘清細(xì)碎孤立的知識(shí)點(diǎn)，糅合學(xué)術(shù)前沿，聚焦能夠承載學(xué)習(xí)目標(biāo)的重點(diǎn)與疑點(diǎn)問題：

1.“專制”還是“共治”？

宋太祖左手“杯酒釋兵權(quán)”，右手“與士大夫共治天下”?？婆e制完善、理學(xué)興起背景下的士大夫崛起、文官政治的發(fā)展為宋代的“君主專制”賦予了更豐富的內(nèi)涵，甚至有了些許“分權(quán)”與“共治”的味道。

2.“繁榮”還是“積弱”？

宋代社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化繁榮的景象不勝枚舉，但卻總是給人留下“積貧積弱”的印象——究竟“繁榮”是虛胖的表象？抑或“積弱”只是世人的偏見？

整合這兩組核心問題的切入口，筆者嘗試以宋畫《清明上河圖》為線索。一方面，因其直觀形象且學(xué)生較為熟悉、接受度高，容易激發(fā)課堂興趣；另一方面，該畫信息量極大：既有歌頌盛世的濃墨重彩，又有諷諫時(shí)弊的草蛇灰線，是培養(yǎng)學(xué)生基于史料實(shí)證運(yùn)用批判性思維進(jìn)行歷史解釋的極佳素材。

二、角色定位與問題情境創(chuàng)設(shè)

“歷史解釋”素養(yǎng)的提升建立在“歷史理解”的理性化基礎(chǔ)之上，如何引導(dǎo)學(xué)生歷史思維從簡單到深刻，從絕對(duì)到客觀，從偏狹到包容？批判性思維為我們提供了很好的方法論：選取有價(jià)值的史料，創(chuàng)設(shè)沖突性問題情境，為學(xué)生搭建思維火花碰撞的平臺(tái)……這一過程需要教師扮演兩種角色，即“導(dǎo)購”者和“導(dǎo)游”者的角色。

一是“導(dǎo)購”的角色：即圍繞某一歷史問題，教師向?qū)W生展示已有的各種歷史解釋，并從史觀、史料、史家個(gè)性等方面引導(dǎo)學(xué)生辨析這些歷史解釋。

本課導(dǎo)入以及結(jié)尾部分，筆者嘗試以“導(dǎo)購”者的姿態(tài)存在，把各種帶有沖突性的歷史觀點(diǎn)和解釋對(duì)比展示、介紹給學(xué)生，而把價(jià)值評(píng)判與立場選擇的權(quán)力交回給學(xué)習(xí)主體，讓他們自主運(yùn)用史料，結(jié)合所學(xué)，做出自己的判斷和解釋。

1.情境一：導(dǎo)入——展示《清明上河圖》

全覽：北宋東京汴河沿岸旖旎的風(fēng)光與盛世街景。

細(xì)節(jié)：望火樓空、城門無守、驚畜鬧市、商賈侵街、文武爭道、船撞虹橋……

探究：據(jù)圖并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，討論《清明上河圖》究竟是“頌畫”還是“諫畫”？

通過“頌”“諫”的辯證討論，引導(dǎo)學(xué)生通過多維視角解讀史料，在對(duì)照中產(chǎn)生質(zhì)疑，并由此引出核心問題：用“專制集權(quán)”“積貧積弱”形容宋朝政治與社會(huì)是否全面客觀？從而激發(fā)學(xué)生批判性思維以及探求史料實(shí)證和歷史解釋的熱情。

2.情境二：結(jié)尾——結(jié)合《清明上河圖》，引入余輝和吳鉤兩位學(xué)者對(duì)畫面截然不同的立場與解讀，自創(chuàng)了一道開放性試題，請(qǐng)學(xué)生辨析他們的觀點(diǎn)并談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

《清明上河圖》中的城門無任何城防工事，也沒有駐兵，倒是在城門內(nèi)側(cè)設(shè)置了一間稅所，向過往商人征收商稅。據(jù)此，研究者余輝先生認(rèn)為：“真實(shí)地反映了徽宗朝初期已日漸衰敗的軍事實(shí)力和日趨淡漠的防范意識(shí)”，以及“沉重的商稅”問題。但是，學(xué)者吳鉤卻認(rèn)為：“張擇端其實(shí)是用畫筆說明宋代東京城的開放性與宋政府對(duì)于商品稅的重視。”

探究：依據(jù)圖片和材料，并結(jié)合所學(xué)，談?wù)勀愀澩l的觀點(diǎn)？試說明理由？或自己另具觀點(diǎn)并附理由。（要求：觀點(diǎn)明確，史論結(jié)合，史實(shí)準(zhǔn)確，條理清晰。）

該論述題的設(shè)計(jì)極具綜合性與批判性，范圍涵蓋了宋代社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、軍事以及文化等各方面，且對(duì)歷史思維和表達(dá)能力都提出了要求：學(xué)生要在有限的時(shí)間內(nèi)“分辨不同的歷史解釋”，思考導(dǎo)致這些不同解釋的原因并嘗試結(jié)合史料和所學(xué)知識(shí)評(píng)析、“驗(yàn)證已往的說法或提出新的解釋”，從而達(dá)到歷史解釋素養(yǎng)水平3、4 的要求，也體現(xiàn)了對(duì)史料實(shí)證以及學(xué)科思辨等綜合能力素養(yǎng)的要求。

上述歷史解釋教學(xué)過程中，我們是“導(dǎo)購”者的角色，販運(yùn)觀點(diǎn)而不能強(qiáng)買強(qiáng)賣。在情境創(chuàng)設(shè)以及問題的設(shè)計(jì)上必須富有吸引力與沖擊力，能夠喚起學(xué)生的興趣以及探究解釋的欲望。同時(shí)，也要力圖保障他們思維的開放性與批判性，鼓勵(lì)創(chuàng)造性思維和求異思維，包容歷史解釋的多元化。

二是“導(dǎo)游”的角色：即依托史料，引領(lǐng)學(xué)生重走歷史之路，使學(xué)生在體驗(yàn)歷史的過程中獲取歷史理解，闡述歷史解釋。

在涉及具體史論問題的探究時(shí)，教師不妨化身“導(dǎo)游”者的角色，合理規(guī)劃學(xué)生的探索路徑并為其導(dǎo)航。以本課為例：

1.厘清“專制”與“共治”的糾葛：

首先，承接導(dǎo)入部分中關(guān)于“畫諫”的討論，跟學(xué)生介紹了宋代各種形式的“諫”，包括“筆諫”“戲諫”以及“諫院”等等。

（讓學(xué)生明白：萬人之上的君權(quán)也承受著萬眾矚目的監(jiān)督。）

緊接著，筆者選取了被宋人奉為執(zhí)政楷模的宋仁宗兩段材料：一則是仁宗欲給后宮及外戚加薪進(jìn)爵而被三司和臺(tái)諫駁回的故事；另一則是仁宗解釋自己為什么“高拱無為”的史料：

措置天下事，正不欲專從朕出。若自朕出，皆是則可，有一不然，難以遽改。不若付之公議，令宰相行之。臺(tái)諫官見有未便，但言來，不憚追改也。

——[南宋]陳亮《中興五論·論執(zhí)要之道》

思考：宋代君主、宰相和臺(tái)諫分別在政治中扮演了什么角色？

（使學(xué)生理解宋人為避免決策失誤，包括皇權(quán)在內(nèi)的中央權(quán)力各要素間某種程度上理性分權(quán)，相制相維的運(yùn)作特點(diǎn)）

然后，援引材料，帶領(lǐng)學(xué)生簡要回顧宋代書院、科舉以及理學(xué)的發(fā)展，并引入宋太祖“勒石三戒”以及張載的“橫渠四句”等理學(xué)名家經(jīng)典語錄：

不得殺士大夫，及上書言事人。

——宋太祖

為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平。

——張載

天下治亂系宰相，君德成就責(zé)經(jīng)筵。

——程頤

（君主）與士大夫治天下，非與百姓治天下也。

——文彥博

思考：（1）宋代書院與科舉制發(fā)展對(duì)其政治帶來什么影響？

（2）概括理學(xué)背景下文人士大夫群體有著怎樣的政治情懷？

（3）分析宋代“君臣共治”的實(shí)質(zhì)與影響？

（使學(xué)生了解促成宋代文官政治發(fā)展的各種因素。日益成熟的文官政治又在某種程度上抵御和抑制了君主獨(dú)裁以及外戚干政等非理性政治因素，從而助推宋代社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化的繁榮，使之成為歷史上最富文明底色的王朝之一。）

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師化身“導(dǎo)游”者的角色，通過環(huán)環(huán)相扣的材料情境以及層層設(shè)問引領(lǐng)學(xué)生一步步突破對(duì)“君主專制”的固化理解，并祛除對(duì)理學(xué)的偏見，辯證理解宋儒的“道統(tǒng)”邏輯，及其“君臣共治”的政治理想與努力，厘清文官主導(dǎo)的權(quán)力體系運(yùn)作及其理性成分，進(jìn)一步理解宋代政治文化的新特點(diǎn)……通過這樣的過程，培養(yǎng)學(xué)生批判思維力、提升其歷史解釋的能力。

2.探究“繁榮”與“積弱”的悖論：

展示：《清明上河圖》和《流民圖》局部畫面，并簡要介紹兩者的創(chuàng)作背景。

思考：幾乎同時(shí)代出現(xiàn)的兩幅宋畫，為何呈現(xiàn)出繁盛與蕭條兩種迥然不同的社會(huì)風(fēng)貌？哪幅更能反映真實(shí)的宋代社會(huì)生活？

（通過對(duì)比鮮明的兩幅宋畫，激發(fā)學(xué)生的辯證思維，引導(dǎo)學(xué)生從來源、性質(zhì)和目的等多方面對(duì)史料信息進(jìn)行甑別——前者為皇家畫院畫師所作貢畫，后者為變法反對(duì)者乘大災(zāi)之年所獻(xiàn)“諫畫”，意在阻撓新政……）

然后，引入多元史料，進(jìn)行多重互證。所謂“孤證不立”，圖像史料的運(yùn)用，有必要結(jié)合其它文獻(xiàn)史料進(jìn)行互證。

材料：坊巷院落，縱橫萬數(shù)，莫知紀(jì)極……夜市直至三更盡，才五更又復(fù)開張。

——《東京夢(mèng)華錄》

思考：綜合上述史料，能夠了解到宋代社會(huì)生活的哪些特點(diǎn)？

（通過多重互證，使學(xué)生能夠辯證運(yùn)用不同來源的史料，對(duì)歷史問題進(jìn)行探究解釋，了解宋代在經(jīng)濟(jì)上并不貧窮，破除“積貧”的固化思維。）

然而，宋代經(jīng)濟(jì)上的繁榮為什么沒能轉(zhuǎn)化成軍事上的優(yōu)勢(shì)？能完全歸咎于宋人“重文輕武”嗎？宋代國力可否用“積弱”一詞簡單定論？為了讓學(xué)生思考這些問題，筆者創(chuàng)設(shè)了以下材料情境及問題。

展示：《清明上河圖》細(xì)節(jié)一：城門附近的軍酒轉(zhuǎn)運(yùn)鋪中一名健卒正在滿力試弓。

細(xì)節(jié)二：全圖馬匹屈指可數(shù)，畜力多用牛驢騾；

材料：器仗鎧胄，極今古之工巧。武備之盛，前世未有其比。

——沈括《夢(mèng)溪筆談》

思考：“重文輕武”的大宋為何能在四鄰強(qiáng)大的騎兵天團(tuán)環(huán)伺之下使國祚綿延三百余年？

（通過上述材料，學(xué)生可以了解到：宋代所謂“重文輕武”，指的是武將在政治舞臺(tái)邊緣化，而非輕視武備。相反，政府在軍事上極為重視，積極投入并頗有建樹。然其治下無馬場的先天不足，導(dǎo)致了后天的無奈——先進(jìn)的農(nóng)耕文明難以轉(zhuǎn)化為馬背上的優(yōu)勢(shì)。大宋在軍事對(duì)抗中屢屢收縮，并不能抹殺其綜合國力強(qiáng)盛的事實(shí)，其經(jīng)濟(jì)和文化更是以壓倒性優(yōu)勢(shì)輸出并同化周邊馬背上的民族。）

該環(huán)節(jié)中，教師依舊是“導(dǎo)游”者的角色，通過對(duì)史料的精心整合與呈現(xiàn)，用探究性問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生突破對(duì)宋代“積貧積弱”以及“輕武”的固化印象，從而提升其史料實(shí)證以及歷史解釋等核心素養(yǎng)。

作為“導(dǎo)游”者的教師，需要整合跟主題密切關(guān)聯(lián)且富有思辨性的一手史料，漸次引導(dǎo)學(xué)習(xí)者撥開時(shí)空的重重垂幕，在歷史情境的沉浸式體驗(yàn)中，跟史料完成一場靈魂的對(duì)話，從而真正“理解”歷史，并對(duì)歷史做出自己的判斷和獨(dú)到解釋。

總之，歷史解釋教學(xué)中，無論是作為“導(dǎo)購”者還是“導(dǎo)游”者，都需要融注批判意識(shí)、問題意識(shí)，精選富有解釋價(jià)值的史料，構(gòu)建沖突性問題情境，引領(lǐng)學(xué)生“起疑”→“探疑”→“釋疑”。并不拘泥于傳統(tǒng)或權(quán)威，而是基于客觀史實(shí)，運(yùn)用學(xué)科理性，在質(zhì)疑與批判中凝結(jié)對(duì)歷史的全新理解，進(jìn)而進(jìn)行富有創(chuàng)造性的合理解釋。

值得注意的是，歷史解釋素養(yǎng)與其它素養(yǎng)不是割裂的：它需要以辯證唯物史觀為指導(dǎo)，本著實(shí)證精神，順循時(shí)空線索，借助批判思維，追求歷史理解作為支撐?！皻v史解釋”中引入批判性思維一方面能使歷史解釋更好地反映客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律，從而更有深度、更加客觀；另一方面，學(xué)生的批判性思維能力也可以在多種歷史解釋的辨析中得到提升。

[1][5]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5、71 頁。

[2][6]朱能：《改變學(xué)生“簡陋思維”的歷史解釋教學(xué)》，《歷史教學(xué)》2018年第3 期，第6 頁。

[3]余輝：《張擇端〈清明上河圖〉的畫里畫外》，《收藏家》2015年第12 期，第4 頁。

[4]吳鉤：《〈清明上河圖〉一幅畫隱含的史料富礦》，《金秋》2017年第24 期，第44 頁。

[7]方軍：《制造“歷史解釋”的途徑——第一手史料與沖突性問題》，《歷史教學(xué)》2018年第3 期，第6 頁。

[8]樓衛(wèi)琴：《批判性思維與歷史核心素養(yǎng)的關(guān)系》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第3 期，第28 頁。