論中學(xué)歷史解釋的倫理邏輯*

◎ 劉道梁 廣州市黃埔區(qū)教育研究院

解釋屬于思維科學(xué)，需要尊重思維科學(xué)的邏輯特點(diǎn)。歷史解釋的對象是人類社會的過往，歷史解釋還需要尊重和理解不同解釋主體的情意立場。因此，研究歷史解釋的倫理邏輯是回答“歷史教育培養(yǎng)怎樣的人”“為誰培養(yǎng)人”等根本問題所無法回避的課題。

一、起點(diǎn)：歷史解釋倫理邏輯之人的情意訴求及其教育意義

歷史事實(shí)是歷史解釋的對象。求真既是思維邏輯的追求也是倫理邏輯的目標(biāo)。思維邏輯是沿著歷史敘述路徑，遵循思維科學(xué)特點(diǎn)往前推進(jìn)。敘述歷史現(xiàn)象、提煉歷史概念、概括歷史本質(zhì)、比較歷史聯(lián)系、把握歷史規(guī)律，這是歷史解釋思維邏輯的五個環(huán)節(jié)。但是，思維邏輯的求真是試圖獲得歷史真理，而倫理邏輯的求真則要獲得歷史價值，因?yàn)闅v史解釋的倫理邏輯的起點(diǎn)是人的情意訴求。人，既是有生命的個體存在也是有文化的社會存在。人的這種二重性決定了利益的個體需求與社會需求的二重性，由此便產(chǎn)生了個體道德可能和社會道德必要。歷史雖是過往，但解釋歷史者是現(xiàn)實(shí)的活生生的具有歷史實(shí)踐能力的個人。因此，解釋歷史便需要遵循解釋的道德。

歷史解釋是思維邏輯與倫理邏輯的統(tǒng)一。歷史解釋必須是以歷史事實(shí)作為基礎(chǔ)的，離開了歷史真實(shí)的解釋便極其虛妄與危險。比如今天的日本無視近代侵華戰(zhàn)爭對中華民族的巨大傷害，罔顧歷史真實(shí)，篡改歷史教科書，不斷地為當(dāng)年的戰(zhàn)犯搖旗招魂；還有臺獨(dú)分子試圖割裂臺灣與大陸歷史與文化血肉相連的事實(shí)，不斷為臺灣獨(dú)立謀求國際支持。這些都是無視歷史真實(shí)，是一種錯誤的歷史解釋，中國人民是堅決不答應(yīng)的。尊重史實(shí)既然是原則問題，而歷史實(shí)踐過程中個人的自由倫理與國家的政治倫理表達(dá)的是情意立場，歷史解釋極易陷入歷史相對主義漩渦。馬克思主義歷史學(xué)之所以是科學(xué)的歷史學(xué)，它主張歷史解釋、歷史實(shí)踐和歷史本體的循環(huán)統(tǒng)一，把歷史實(shí)踐的需要納入歷史解釋的訴求中，這使得馬克思主義歷史哲學(xué)獲得真理性價值。歷史本體的復(fù)雜的動態(tài)的因素統(tǒng)一納入未來高級社會的向往和追求中，人類歷史的共產(chǎn)主義信仰與實(shí)踐消解了歷史解釋相對主義的危險因素。中學(xué)生作為我國社會主義建設(shè)者和接班人，培養(yǎng)他們的積極人生態(tài)度和共產(chǎn)主義高尚情操，避免在相對主義漩渦中消極避世以至跌入歷史虛無主義陷阱，以共產(chǎn)主義理想及其價值追求塑造其人格，確立積極入世的人生觀、世界觀和價值觀，歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)顯得意義重大。

歷史解釋的倫理視角有著重要的教育學(xué)意義。一是破解知識中心主義僵局，把人的情意訴求納入解釋體系，這便使得歷史解釋有了育人性。多年來，傳統(tǒng)的現(xiàn)代性歷史教學(xué)以歷史知識作為教學(xué)內(nèi)容，忽視歷史發(fā)展的過程性，不自覺抹去了歷史實(shí)踐中人的因素，導(dǎo)致歷史教學(xué)的教育性喪失。這種歷史教育的危害性是顯而易見的，且已經(jīng)影響著現(xiàn)實(shí)社會人的精神世界，比如，僵化靜止地看待歷史問題、對今天的社會事件不敏感、不能把歷史與現(xiàn)實(shí)問題結(jié)合起來解讀等等。二是歷史知識的生產(chǎn)與歷史解釋相連，使歷史知識不再是靜態(tài)的“真理”，而是進(jìn)入育人過程的動態(tài)元素。歷史解釋作為素養(yǎng)目標(biāo)引入歷史教育過程，把人的生存和存在作為教育本體，是對歷史知識真理化的反動。從此，歷史教育在具體的情景中實(shí)施，歷史認(rèn)識成為歷史教育的過程，而不只是記憶。歷史教學(xué)作為特殊的社會實(shí)踐使歷史教育中人的成長在具體情景中進(jìn)行。人之情感、德性、價值、責(zé)任和創(chuàng)造性，這些人之為人的自由倫理與國家的政治倫理結(jié)合，通過具體的情景呈現(xiàn)出來，歷史教學(xué)便在“教什么”的課程內(nèi)容選擇中實(shí)現(xiàn)了教育性。

二、順序：歷史解釋處理國家、個人、社會與人類未來關(guān)系

歷史解釋是一個循環(huán)系統(tǒng)，它實(shí)現(xiàn)的是歷史本體、歷史解釋和歷史實(shí)踐的統(tǒng)一。我們研究歷史解釋的倫理需要從歷史實(shí)踐出發(fā)，不同歷史時代的歷史實(shí)踐需要決定了那個時代歷史解釋的基本特點(diǎn)。

自古以來，歷史解釋的基點(diǎn)有過神的意志、理性人權(quán)、世界主義和國家主義等不同基點(diǎn)。在古代，人類的生存依靠道德和信仰的時代，個人的終極關(guān)懷依靠神性和神權(quán)維系，歷史解釋便尊崇神的意志；近代工業(yè)革命以來，神權(quán)跌落，人權(quán)物權(quán)上升，歷史解釋尊崇物質(zhì)財富標(biāo)準(zhǔn)，以人權(quán)自由理性為解釋歷史的基點(diǎn)；但近代以來隨著工具理性的無限制擴(kuò)張，建立在個人權(quán)利發(fā)展基礎(chǔ)上的國家和民族認(rèn)同把人類帶進(jìn)了現(xiàn)代性社會，民族國家主義大行其道；歷史教育的世界主義指向是在一戰(zhàn)結(jié)束后的十來年間，知識界和思想界反思戰(zhàn)爭給人類社會帶來的創(chuàng)痛之后的結(jié)果，但這種思想很快被拋棄，各國重新走上追求民族國家發(fā)展的戰(zhàn)備道路。直到今天，國家主義、世界主義和個人自由主義三者兼顧，在各國歷史解釋中發(fā)揮著不同的作用。在當(dāng)代中國，世界主義主要表現(xiàn)為人類命運(yùn)共同體思想，主張世界各國共同面對國際恐怖主義、人類公共衛(wèi)生事件、世界經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇乏力、人類生存危機(jī)和環(huán)境資源危機(jī)等等威脅；同時，中學(xué)歷史新課程目標(biāo)開始重視個人素養(yǎng)發(fā)展，更有著強(qiáng)烈的國家主義要求。

從現(xiàn)時代的生產(chǎn)力狀況看，國家化乃人類的最佳生存方式。當(dāng)代中國是世界上最大的發(fā)展中國家，在中國共產(chǎn)黨的堅強(qiáng)正確領(lǐng)導(dǎo)下開始了偉大民族復(fù)興的光輝進(jìn)程。但國際環(huán)境不容樂觀，反華勢力時刻對我國開展?jié)B透與顛覆工作。具有強(qiáng)烈思政功能的歷史教育，配合國家意志把青少年一代培養(yǎng)成為，擁有大一統(tǒng)思想的社會主義建設(shè)者和接班人，是歷史教育義不容辭的責(zé)任。因此，立足國家意志便是歷史解釋倫理邏輯第一環(huán)。從歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的核心素養(yǎng)目標(biāo)看，家國情懷是核心價值觀。統(tǒng)編新教材淘汰了過去的文明史觀，中國歷史也在大一統(tǒng)國家史觀的底色下編寫。近幾年來，黨的領(lǐng)導(dǎo)及其講話、社會主義核心價值觀以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化都進(jìn)入歷史教材。

倫理學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué)，把人的存在與幸福作為關(guān)注的重點(diǎn)，自此獲得了人學(xué)屬性。歷史教育學(xué)本質(zhì)上是人學(xué)，歷史解釋有著很高的思維含量，指出與說明、分析與理解、歸納與概述、比較與評論等等都是歷史解釋思維能力的體現(xiàn)，主體由此獲得了創(chuàng)造性；歷史解釋的倫理屬性使青少年學(xué)生懂得了善惡矛盾，學(xué)會理解了情感與價值關(guān)系，讓他們明白了正確處理個人與社會、國家和人類未來的關(guān)系的意義。所以，著眼人生服務(wù)應(yīng)該是歷史解釋倫理邏輯第二環(huán)。從新頒布的初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)看，今天我國的歷史教育兼顧了個人權(quán)利、國家意志和人類未來等多元時代訴求，歷史解釋的倫理邏輯就應(yīng)該把國家意志與個人自由融構(gòu)在一起，把青少年的個人情感與熱愛國家、認(rèn)同社會主義結(jié)合在一起，把心憂天下與共產(chǎn)主義未來理想結(jié)合起來。

歷史解釋倫理邏輯第三環(huán)是關(guān)懷現(xiàn)實(shí)需要。歷史解釋的內(nèi)容來源于過去，但卻是為人類的現(xiàn)在和未來的美好生活服務(wù)的。因此，歷史解釋是必須關(guān)懷現(xiàn)實(shí)和關(guān)注未來的，中國人的歷史學(xué)從來都是“入世”的。從司馬遷《史記》的“究天人之際，通古今之變”到近代梁啟超提出的史學(xué)革命提倡新史學(xué)必須為“全體國民寫史，寫全體國民的歷史”；從錢穆的《國史大綱》要求國民“對其本國已往歷史之溫情與敬意”到當(dāng)代史學(xué)家錢乘旦先生闡述其歷史哲學(xué)指出，研究歷史“一是了解過去，滿足我們對過去欲望的求知欲；二是尋找意義，從先人的經(jīng)驗(yàn)中吸取智慧，施惠于現(xiàn)在”?？梢哉f，離開了現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的歷史學(xué)是不存在的。意大利史學(xué)家克羅齊說，一切歷史都是當(dāng)代史，一語說穿史學(xué)的本質(zhì)。優(yōu)秀的歷史研究一定是在關(guān)懷當(dāng)下的主線中實(shí)現(xiàn)了知識與價值的雙重變奏。總結(jié)說來，歷史解釋的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷需要的具體內(nèi)涵在于關(guān)注現(xiàn)實(shí)中的人、關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會歷史進(jìn)程、為現(xiàn)實(shí)社會問題的解決提供歷史價值動力等等。

歷史解釋倫理邏輯第四環(huán)是展望未來責(zé)任。歷史解釋既要關(guān)懷現(xiàn)實(shí)，更要關(guān)注未來。這是人類文明香火賡續(xù)的需要。其內(nèi)涵主要有四：一是同情和敬畏歷史。同情，是指解釋主體跟古人共情，在共情的基礎(chǔ)上對歷史的理解才具有歷史主義精神。錢穆、陳寅恪等史學(xué)大家提倡對歷史抱有溫情和敬意，其實(shí)在馬克思主義史學(xué)看來，就是歷史唯物主義的基本原則。敬畏歷史，就是在理解歷史的基礎(chǔ)上懂得歷史的規(guī)律，知曉歷史中有天道，明白天道中的人道。只有對歷史有敬畏感，人性才有所收斂和節(jié)制，道德感才會有提升。二是批判和心憂今天。展望未來是歷史解釋的職責(zé)，這是毋庸置疑的。批判即站在高處回望和反思，對今天的反思正是展望未來的起點(diǎn)。人類文明在發(fā)展過程中，每一個階段都會有進(jìn)步和不足，思想家和史學(xué)家的責(zé)任便是反思時代，并在反思的基礎(chǔ)上提出對未來社會的設(shè)想。三是展望和預(yù)測未來。歷史學(xué)具有展望和預(yù)測的功能，這是不少歷史學(xué)家們的共識。歷史學(xué)的預(yù)測是建立在把握歷史規(guī)律的基礎(chǔ)上，即使史學(xué)家闡明了規(guī)律也不一定得到歷史實(shí)踐的理解和順應(yīng)。自古以來，政治家集改造社會、解釋歷史和預(yù)測未來等諸多能力于一體者都是社會大眾的福祉。四是面向未來的責(zé)任。歷史教育旨在培養(yǎng)面向未來的人，這就需要在歷史解釋中勇敢地承擔(dān)人類的責(zé)任。

歷史解釋倫理邏輯第五環(huán)是尊重自然規(guī)律。人類歷史往往是人的活動與自然力量相互交織成為合力而推動前進(jìn)。這就要求人們在解釋歷史時既考慮人的意志，也要考慮自然的力量。人是自然的產(chǎn)物，就應(yīng)該受制于自然的神秘力量，進(jìn)而養(yǎng)成敬畏自然的觀念。中學(xué)歷史解釋中尊重自然規(guī)律就要發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律對歷史的影響，遵循自然規(guī)律科學(xué)解釋歷史概念，確立天人一體和諧世界觀。如此，歷史教育便能潛移默化地使青少年學(xué)生形成天人合一的世界觀以及建基于天人合一之上的價值觀，并在未來的工作和生活中發(fā)揮作用。

三、運(yùn)用：對教學(xué)內(nèi)容的組織提供程式化選擇范式

歷史解釋的倫理邏輯在教學(xué)中的運(yùn)用，可以使中學(xué)歷史教育進(jìn)入有格局有智慧的教學(xué)狀態(tài)，從而徹底擺脫知識中心觀念影響。下面以工業(yè)革命為例，說明不同倫理視角下的歷史解釋的意義。

例1：

材料1：工業(yè)革命不僅是一場技術(shù)性的變革，事實(shí)上，技術(shù)和工作組織的改變重新塑造了人類的生活。這個過程伴隨著人口從鄉(xiāng)村向城市的大規(guī)模移動。由于年輕人是這種流動的主體，家庭生活被肢解了。設(shè)施不佳、空前擁擠的城市本身成了許多新來居民的人間地獄。由于居住擁擠以及衛(wèi)生條件惡劣，窮人區(qū)居民的健康水平下降了。犯罪率在一個時期呈上升趨勢。中產(chǎn)階級家庭從城市中搬遷出去，開始了一種持續(xù)到20世紀(jì)末的郊區(qū)化生活模式，社會分野更為擴(kuò)大。

——皮特·斯特恩斯《全球文明史（下）》（第三版）

材料2：工業(yè)革命徹底改變了世界的面貌，使世界各地的聯(lián)系日益緊密。主要資本主義國家憑借工業(yè)革命提供的強(qiáng)大經(jīng)濟(jì)和軍事實(shí)力，繼續(xù)向世界各地大肆擴(kuò)張，強(qiáng)行在拉丁美洲和亞洲、非洲的大部分地區(qū)建立起殖民統(tǒng)治，逐漸形成了東方從屬于西方的世界格局。在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，資本主義世界經(jīng)濟(jì)體系基本形成。

——高中歷史教材《中外歷史綱要（下）》

上述兩則材料關(guān)于工業(yè)革命的歷史解釋的立足點(diǎn)是不同的。材料1 闡述的是工業(yè)革命背景下工人生活狀況，其立足點(diǎn)在于個人權(quán)利；材料2 闡述的是資本主義國家憑借經(jīng)濟(jì)和軍事實(shí)力在世界各地建立起殖民體系，其立足點(diǎn)是我國的國家意志，因?yàn)槠渲邪岛鴮Y本主義制度的批判。

歷史解釋為國家意志服務(wù)具有一定的限度，個人權(quán)利、國家意志和人類未來存在一定的約束。歷史解釋不能完全偏向國家意志，沒有了個人權(quán)利的國家意志是危險的；同樣，不兼顧人類未來的國家意志也是極其虛妄的。理想的歷史解釋是在個人權(quán)利、國家意志和人類未來三者中尋找到合適的度，三者兼顧便是最理想的歷史教育。

例2：2021年廣東高考卷之18 題

材料一：關(guān)于英國工業(yè)革命對工人階級的影響，以下兩種觀點(diǎn)頗具代表性。

觀點(diǎn)一：強(qiáng)迫工人、兒童每天工作16 小時，將工人擠入貧民窟里，降低了他們的生活水平，摧毀了傳統(tǒng)的手工行業(yè)，剝奪了工人們的尊嚴(yán)，將他們?nèi)舆M(jìn)沒有靈魂的工廠和城市。

觀點(diǎn)二：創(chuàng)造了許多充滿機(jī)會的城市，給千百萬人提供了工作，提高了他們的生活水平和教育程度，并給予他們較大的自由，使他們在政治上和文化上有更大的作用。

——摘編自[美]克萊頓·羅伯茨等《英國史》

材料二：英國工人階級的歷史是從18世紀(jì)后半期，從蒸汽機(jī)和棉花加工機(jī)的發(fā)明開始的。大家知道，這些發(fā)明推動了產(chǎn)業(yè)革命，產(chǎn)業(yè)革命同時又引起了市民社會中的全面變革，而它的世界歷史意義只是在現(xiàn)在才開始被認(rèn)識清楚。

——恩格斯《英國工人階級狀況》（1845年）

歷史解釋對于服務(wù)人生的意義在本例中可以很好地獲得理解。從外在層面看，歷史解釋的情景要求是二則新材料，新情景有著具體的文本形式?？忌谶@樣的研究性情景下，跟命題者共情、跟材料描述的工人階級生活狀況共情。在解釋工業(yè)革命時代英國工人階級的生活狀況中形成了工人階級的崇高時代使命感，不自覺中形成對公正社會理想的認(rèn)同，這樣的階級情感教育有利于形成共產(chǎn)主義世界觀和人生觀。在具體的解釋方法上，試題要求考生“結(jié)合材料和所學(xué)知識，分別指出兩種觀點(diǎn)有何局限，并就英國工業(yè)革命對工人階級的影響談?wù)勀愕目捶??！薄敖Y(jié)合材料二和所學(xué)知識，運(yùn)用唯物史觀簡述英國工業(yè)革命的歷史意義?！痹谶@樣的歷史解釋中，考生會逐漸養(yǎng)成歷史解釋素養(yǎng)，從而培養(yǎng)出歷史思維能力，歷史思維能力便是為今后的工作、生活和學(xué)習(xí)能力奠基。同時，本題還考查了歷史的多元性和復(fù)雜性——英國工業(yè)革命時代的工人階級既有悲慘的生活也有進(jìn)步和自由。歷史的復(fù)雜性和多元性原理培養(yǎng)的是考生的思辨性，思辨性是當(dāng)今時代最重要的素養(yǎng)，批判性思維能力是歷史思維品質(zhì)中的最高階形態(tài)，對于青年學(xué)生的成長極具價值。

在知識中心主義觀念淡出歷史教學(xué)之際，我們高喊“發(fā)現(xiàn)人”的口號。怎樣的教學(xué)才叫發(fā)現(xiàn)了人？學(xué)生在具體的情景下進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的情感、價值感、責(zé)任感和創(chuàng)造性便可以逐漸得到培養(yǎng)。學(xué)生不再是知識的容器，而是一個個有思維有情感的活生生的人，這就是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，實(shí)現(xiàn)了主體性。同時，具體的情景材料還可以發(fā)現(xiàn)歷史中的人，以本例來說，英國工人階級不再是枯燥的抽象的歷史概念和歷史知識，而是有具體的有煙火氣息的人。

限于篇幅，歷史解釋倫理邏輯其他視角的教學(xué)運(yùn)用就不再舉例。歷史思維邏輯的目標(biāo)在于發(fā)現(xiàn)人類歷史為實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想的規(guī)律，這是一種可以激勵人類共同奮斗的歷史真理；歷史解釋的倫理邏輯目標(biāo)在于，在尊重歷史主體的情感與價值基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)人類歷史的高度發(fā)達(dá)與自由的社會理想，這是一種歷史的價值。歷史真理與歷史價值均統(tǒng)一于共產(chǎn)主義理想，它需要?dú)v史本體與歷史實(shí)踐、歷史解釋的不斷循環(huán)，人類社會便在這種循環(huán)中螺旋式上升。實(shí)現(xiàn)這種上升的是歷史實(shí)踐主體的人的自由全面發(fā)展。如此，“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”便具有了超越時空的歷史意義。

[1]參見金觀濤《歷史的巨鏡》第二、三章表述，北京：法律出版社，2014年。

[2][美]裴宜理著，陳紅民主編：《什么是最好的歷史學(xué)》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2015年，第188 頁。