教育碩士U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)模式路徑探索

李晶晶，孫為

（海南師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，?？?571158）

教育碩士專業(yè)學(xué)位是我國1996 年設(shè)立的專業(yè)性學(xué)位，設(shè)立的初衷是培養(yǎng)高層次“臨床專家型”中小學(xué)教師。希望學(xué)生通過兩年的專業(yè)學(xué)習(xí)掌握扎實的教育理論知識，了解中小學(xué)教育現(xiàn)狀，能靈活地運用教育技術(shù)手段，具備一定的教育心理學(xué)知識，具有高度實踐智慧和實踐技能，最終能夠?qū)崿F(xiàn)有效教學(xué)。顯然，“臨床專家型”教育碩士的成長需要同時有理論的滋潤和實踐的滋養(yǎng)。但目前我國教育碩士的培養(yǎng)主體是各師范大學(xué)，在課程設(shè)置方面普遍存在著“重學(xué)術(shù)、輕實踐”的問題。

一、教育碩士教育現(xiàn)狀

從課程設(shè)置上來看，我國大多數(shù)學(xué)校教育碩士的課程設(shè)置可以很明顯地劃分為理論和實踐兩大部分，設(shè)計者的初衷是希望碩士生在學(xué)好相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，到中學(xué)進(jìn)行教育觀摩和實踐，實踐的過程中把理論應(yīng)用到實踐中，一方面學(xué)會理論聯(lián)系實踐，另一方面也是對理論學(xué)習(xí)的檢驗和強化。然而，教師的專業(yè)發(fā)展并非線性的知識和技能的積累，不是依賴外在的技術(shù)性知識的灌輸而被塑造的，也不是把被灌輸?shù)目陀^的理論知識直接運用于教育實踐的過程，而是教師將知識與經(jīng)驗融合在教育情境中，在解決復(fù)雜的真實的教學(xué)實踐問題中，通過自我理解、自我反思和自我變革發(fā)展自己的教育實踐智慧，進(jìn)而自主發(fā)展的過程。劃分鮮明的理論課程和實踐課程相互獨立，互不干擾，很難保證教育碩士能夠在理論課程和實踐課程之間建立聯(lián)系，成為臨床專家型教師。

（一）理論類課程開設(shè)情況

從課程開設(shè)情況來看，大多數(shù)針對教育碩士培養(yǎng)的理論課程大致可以分為公共課和專業(yè)課兩個部分。公共學(xué)位課程中除了政治和英語課程，其他課程均與教育學(xué)相關(guān)，專業(yè)學(xué)位和專業(yè)選修課程的設(shè)置更是圍繞學(xué)科教育展開的，從課程設(shè)置來看，基本尊重了教育碩士培養(yǎng)的基本原則，強調(diào)培養(yǎng)教育碩士的多方面基本素養(yǎng)。在教育碩士的課程設(shè)置上也強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、研究素養(yǎng)、實踐素養(yǎng)和管理素養(yǎng)，但在培養(yǎng)過程中部分公共課和學(xué)科專業(yè)課的教師并不了解中小學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀和要求，他們的授課往往采用大學(xué)通行的講授法，經(jīng)驗分享與課堂研討、實踐操作與理論探索及教師課堂答疑與學(xué)生課后自學(xué)等翻轉(zhuǎn)式教學(xué)方式很少甚至沒有出現(xiàn)在大學(xué)課堂教學(xué)中。雖然部分學(xué)科教育論教師在課堂上進(jìn)行設(shè)計教學(xué)策略，努力進(jìn)行教學(xué)方法的改進(jìn)，希望能夠呈現(xiàn)新的教育理念下的教學(xué)方法，但由于課程性質(zhì)的不同，學(xué)科教學(xué)理論類課程往往要求學(xué)生站在教師的視角來分析和解決問題，而在專業(yè)課的學(xué)習(xí)過程中教育碩士又往往以學(xué)生的視角進(jìn)行，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)本學(xué)科專業(yè)知識時依然采用的是被動接收的方式，他們作為學(xué)生的體驗就停留在知識被動傳遞的層面。他們從未體驗過如何在新的情境或新的模式下學(xué)習(xí)，當(dāng)然也無法產(chǎn)生共情，將來又如何能夠?qū)⑿碌慕逃砟钊谌氲阶约旱慕虒W(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)？

除此之外，公共學(xué)位課程中設(shè)置的教育學(xué)類課程與專業(yè)教育類課程的相互獨立也給教育碩士的學(xué)習(xí)造成了一定的困擾。理論上，公共學(xué)位課程中的教育類課程是泛學(xué)科的課程，課程內(nèi)容以教育基本理論為主，學(xué)科類教育課程以學(xué)科內(nèi)容為基本支撐，側(cè)重于教育基本理論在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用，兩種類型的課程應(yīng)該互為補充、相互滲透和交融，但事實上公共學(xué)位課程中設(shè)置的教育學(xué)類課程與專業(yè)課程的教學(xué)之間存在著部分重復(fù)和互不相干兩個問題。這兩個問題看似矛盾，其實深刻地反應(yīng)了課程教學(xué)各自為政的現(xiàn)象。公共教育類課程的教師與學(xué)科課程教師分屬不同的學(xué)院，相互之間沒有任何溝通和交流，每個教師都是憑著自己對課程的理解進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇，出現(xiàn)這樣的問題也就不足為奇。

（二）實踐類課程開設(shè)情況

教育碩士培養(yǎng)的實踐類課程主要包括教育見習(xí)、教育研習(xí)和教育實習(xí)等。實踐類課程的教學(xué)目的非常明確：一方面通過實踐類課程了解教育當(dāng)前中小學(xué)教育的現(xiàn)狀，近距離感知教師的工作日常；第二，通過和中小學(xué)教師的深度交流了解中小學(xué)教學(xué)過程中存在的問題，并思考解決的方案；第三，通過課堂教學(xué)實踐深化對教學(xué)理論的理解并形成自己的實踐智慧。但事實往往是教育碩士在理論學(xué)習(xí)時并不知道為什么要學(xué)，這些理論在什么情境下能夠發(fā)揮作用，如何發(fā)揮作用。而在后期的教育實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題時往往會拋棄理論，而是通過尋求經(jīng)驗來解決問題，很難建立起理論和實踐之間的聯(lián)系。理論無法為實踐提供支持，實踐也并非在理論的指導(dǎo)下完成。

二、U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)模式的優(yōu)勢

為了解決教育碩士培養(yǎng)過程中理論和實踐脫節(jié)等問題，很多師范大學(xué)進(jìn)行了課程設(shè)置改革或者課內(nèi)教學(xué)改革，增加教育見習(xí)和教育實習(xí)的時間，課堂教學(xué)強調(diào)討論式或項目驅(qū)動式等教學(xué)方法，雖然取得了一定的效果，但很難從根本上解決問題。U-T-S（大學(xué)-教師研訓(xùn)機構(gòu)-中小學(xué)）聯(lián)合培養(yǎng)模式順應(yīng)了時代需求，從培養(yǎng)機制上進(jìn)行創(chuàng)新，提供了新的教育碩士專業(yè)化培養(yǎng)路徑。U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)可以使教育碩士從入校伊始就以一個教師和學(xué)生的雙重身份進(jìn)入到未來工作的場域，在大學(xué)教師、中小學(xué)教學(xué)骨干的共同指導(dǎo)下對中小學(xué)教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場觀摩，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課堂，現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)問題，以案例的方式進(jìn)行理論的學(xué)習(xí)，在此過程中充分發(fā)揮U-T-S 共同體的指導(dǎo)與示范、支持與協(xié)助等作用，促使教育碩士在實踐體驗中形成理性的教育教學(xué)意識和較高的從教能力。

（一）實現(xiàn)了理論和實踐的高度融合

教育專業(yè)的特殊性決定了教育碩士培養(yǎng)必須要扎根實踐，教學(xué)專業(yè)知識來源于對教育實踐的研究，也需要通過實踐來檢驗。大多數(shù)學(xué)校培養(yǎng)教育碩士的做法是先理論再實踐，這種做法天然地認(rèn)為學(xué)生學(xué)過的理論可以很好地在實踐中自覺地發(fā)揮作用。但事實上，學(xué)生在脫離實踐的理想環(huán)境中獲取的教育理論在面對復(fù)雜的真實情境時往往無法被提取，更無法被靈活地運用。

我國于2014 年全面啟動的“卓越教師培養(yǎng)計劃”提出地方政府、高等學(xué)校與中小學(xué)要協(xié)同合作，“三位一體”，遵循“權(quán)責(zé)明確、合作共贏、優(yōu)勢互補”的原則，探索新的培養(yǎng)模式。U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)完全符合文件的要求，通過師范大學(xué)、教師研訓(xùn)機構(gòu)與中小學(xué)的互相聯(lián)動，進(jìn)行資源配置優(yōu)化，建立聯(lián)合培養(yǎng)平臺，三方聯(lián)動，改變教育碩士學(xué)習(xí)發(fā)生的場域，讓學(xué)生直接在未來的工作環(huán)境——中小學(xué)中學(xué)習(xí)，把教學(xué)知識與一線教師的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行整合，融合在真實的教育情境中，教育碩士始終沉浸在真實的課堂中，通過對實踐情境的不斷反思、建構(gòu)，解決復(fù)雜的真實的教學(xué)問題，并不斷升華自身經(jīng)驗，通過自我理解、自我反思和自我變革發(fā)展自己的教育實踐智慧，進(jìn)而自主發(fā)展成自己的教育教學(xué)知識。U-T-S聯(lián)合培養(yǎng)可以讓教育碩士完全沉浸在真實的教育環(huán)境中，同時又不會脫離大學(xué)的指導(dǎo)，實現(xiàn)在實踐中升華理論，在理論的指導(dǎo)下改進(jìn)實踐，真正為教育碩士成長為“臨床專家型”提供理論和實踐的支持。

（二）使三方利益最大化

按照經(jīng)濟學(xué)假設(shè)，人是有理性的且總在追求自身效用的最大化。參與U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)的各主體都是理性經(jīng)濟人，只有U-T-S 聯(lián)合能夠滿足三方利益，實現(xiàn)共贏，才有可能使這種培養(yǎng)模式長久。

教育碩士的培養(yǎng)是一項持續(xù)的增益過程，在這個過程中，師范大學(xué)、教師研訓(xùn)機構(gòu)與中小學(xué)的目標(biāo)是一致的，都是為社會輸送品德高尚、知識扎實、能力突出和素質(zhì)過硬的優(yōu)秀教師。同時，三方的利益也可以在培養(yǎng)教育碩士的過程中得到最大化。

大學(xué)是教育碩士的輸出單位，教育碩士是其培養(yǎng)的對象，能夠調(diào)動多方資源為教育碩士的培養(yǎng)服務(wù)，增強培養(yǎng)對象的社會競爭力，提升其社會認(rèn)可度，大學(xué)無疑是受益者；對大學(xué)教師來說，通過聯(lián)合培養(yǎng)教育碩士長期扎根中小學(xué)，與中小學(xué)教師開展深度合作，改善長期以來在象牙塔中研究中小學(xué)教育的局面，突破自身實踐不足的局限，面對教育中的真實問題，獲得第一手的研究資源，對自身的專業(yè)發(fā)展大有裨益。

教師研訓(xùn)機構(gòu)一直以來都是教師專業(yè)發(fā)展的助力機構(gòu)，積累了豐富的教學(xué)實踐資源，并形成了良好的資源整合機制，但長期以來只參與教師的職后培訓(xùn)。如果能夠打通職前職后培養(yǎng)的鴻溝，讓教師研訓(xùn)機構(gòu)參與教育碩士的培養(yǎng)，充分利用研訓(xùn)機構(gòu)掌握的資源，尋求優(yōu)秀的中小學(xué)師資力量，帶領(lǐng)教育碩士盡早進(jìn)入到教育研修的圈子，把豐富的一線教育經(jīng)驗傳遞給尚在校的教育碩士，充分發(fā)揮其在職前教師專業(yè)成長過程中的價值是對教師研訓(xùn)機構(gòu)最大的肯定。

中小學(xué)是教育碩士未來工作的場域。對于中小學(xué)來說，如果能夠直接參與教育碩士的培養(yǎng)過程，為自己量身打造所需人才，就滿足了中小學(xué)最大的訴求；對于在職的中小學(xué)教師，通過與大學(xué)教師合作指導(dǎo)教育碩士倒逼自己教學(xué)理論素養(yǎng)的提升，促進(jìn)理論和實踐的深度融合也同樣是為中小學(xué)的發(fā)展助力。

三、U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)的路徑

教師的工作對象是“人”，面對這一復(fù)雜的個體，在進(jìn)行教育工作時很難有絕對的真理，教師需要在大量的真實情境中摸索出適合自己、適合工作需要的一整套方法和流程。Villar曾指出，“教學(xué)不是技術(shù)的、固定的和設(shè)計好的活動，而是一種直覺的、創(chuàng)造性的和即興的活動，是一種需要批判性思維的道德事業(yè)，以特定的語境為依托，建構(gòu)良好教學(xué)實踐的理論”。U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)可以使教育碩士始終沉浸在中小學(xué)教育教學(xué)實踐中，以真實教學(xué)情境為依托發(fā)展教育智慧，完善教育理論，實現(xiàn)“知行合一”。我們暫且把這種教學(xué)模式稱為“沉浸式”培養(yǎng)，要實現(xiàn)“沉浸式”培養(yǎng)，需要做到以下幾點。

（一）改單一培養(yǎng)主體為多主體培養(yǎng)

U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)就是多主體聯(lián)合，首先要從培養(yǎng)目標(biāo)著手，改變單一主體的傳統(tǒng)，實施多方主體配合，共同制定培養(yǎng)目標(biāo)。這樣做一方面反映了對共同培養(yǎng)單位的重視，更重要的是可以更好地從微觀、中觀和宏觀三個層面上對教育碩士的培養(yǎng)提供支持。中小學(xué)十分了解地方教育的具體需求，了解中小學(xué)對教師培養(yǎng)的具體要求。中小學(xué)參與制定培養(yǎng)目標(biāo)可以使培養(yǎng)目標(biāo)更具有指向性，能最大程度地滿足當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的需要。而各級教師研訓(xùn)機構(gòu)則對教師的專業(yè)成長有更多的話語權(quán)，能準(zhǔn)確把握不同階段教師的發(fā)展特質(zhì)。教師研訓(xùn)機構(gòu)參與培養(yǎng)目標(biāo)的制定可以使培養(yǎng)目標(biāo)更具有發(fā)展性，為教育碩士未來的教師職業(yè)路徑做好鋪墊。師范大學(xué)更注重把握教育的時代脈搏，具有前瞻性，從教育的整體發(fā)展趨勢方面制定培養(yǎng)目標(biāo)，希望培養(yǎng)出的教育碩士能夠符合教育發(fā)展的長期需要。三方需求的碰撞和融合促使教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)既符合地方一線教學(xué)的需求，又能最大限度地滿足學(xué)生專業(yè)發(fā)展的需要。

（二）多方共同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)需要大學(xué)與中小學(xué)和教師研訓(xùn)機構(gòu)的無間合作，把教育碩士從大學(xué)課堂中“下放”出來，到中小學(xué)真實的課堂中學(xué)習(xí)。完善雙導(dǎo)師制度，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是其制度保證。在以往的教育碩士培養(yǎng)過程中，雖然名義上是“雙導(dǎo)師”制，但其實中小學(xué)指導(dǎo)教師并沒有真正參與到教育碩士的培養(yǎng)中，更多的是在教育見習(xí)和實習(xí)的過程中對教育碩士進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)。完善雙導(dǎo)師制，需要從真正意義上構(gòu)建一個學(xué)習(xí)共同體，校內(nèi)外指導(dǎo)老師與教育碩士都是共同體成員，大家通力合作，共同完成對教育碩士的培養(yǎng)任務(wù)。從教育碩士入學(xué)伊始，就應(yīng)該選定校外指導(dǎo)教師。教育碩士的校外指導(dǎo)教師除了要有高超的教學(xué)技能，還需要有較強的教研能力，校外指導(dǎo)教師對教育碩士培養(yǎng)的參與不僅僅體現(xiàn)在給教育碩士上幾節(jié)觀摩課，或者給教育碩士談?wù)勊麄兊慕虒W(xué)經(jīng)驗，更要幫助教育碩士在他們的課堂中提煉出教學(xué)問題，共同商定研究方法并加以解決。教育碩士在校的兩年時間內(nèi)需全程跟隨校外指導(dǎo)教師。需要強調(diào)的是，雖然各個教育碩士的校外指導(dǎo)教師不同，但校內(nèi)外指導(dǎo)教師和教育碩士組成了一個學(xué)習(xí)共同體，這個共同體不是一個虛擬體，而是一個實體，需要建立內(nèi)部溝通的平臺。在教育碩士的培養(yǎng)過程中，校內(nèi)外指導(dǎo)教師共同商議教學(xué)內(nèi)容，共定教學(xué)策略。校外指導(dǎo)教師利用自己的優(yōu)勢安排可供教育碩士觀摩和反思的課例，大家在交流平臺上共同分析；也可以共同體成員共同完成一個教學(xué)的設(shè)計，在中小學(xué)課堂中實施，再反思其過程中暴露出的問題，提煉經(jīng)驗和方法。這樣做的益處有二：一是使大學(xué)指導(dǎo)教師能夠放下身段，與中小學(xué)教師進(jìn)行公平對話，真正參與到中小學(xué)一線教學(xué)中，并在教學(xué)實踐中找到教學(xué)理論的落腳點；二是改變中小學(xué)教師忽視教育理論的現(xiàn)狀，提升理論功底，真正做到在教學(xué)時有理有據(jù)，彌補在教育研究方面的短板。以培養(yǎng)教育碩士為目的的學(xué)習(xí)共同體的建立不僅僅可以解決教育碩士培養(yǎng)過程分化的問題，大中小學(xué)指導(dǎo)教師之間的交流合作、平等對話也能促進(jìn)共同體成員各自的專業(yè)發(fā)展。

（三）采取“浸潤式”培養(yǎng)

1.改變理論課程學(xué)習(xí)發(fā)生的場域

教育碩士的理論課程學(xué)習(xí)基本在大學(xué)教室中完成，教師一般采取案例分析、模擬課堂等方式幫助學(xué)生更深層次地理解教學(xué)理論，并試圖模擬課堂情境，要求學(xué)生在模擬情境中解決問題。但在大學(xué)課堂中模擬出的情境畢竟與中學(xué)課堂不同，缺乏真實課堂中出現(xiàn)的各種生成和意外，缺乏和中學(xué)生交流產(chǎn)生的認(rèn)同感和使命感。只有當(dāng)教育碩士真正面對具體復(fù)雜的而且不確定的中小學(xué)課堂時，才有可能提升他們對教育的判斷力和對理論的敏感度。誠然，完善系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)能夠提供給教育碩士審視自己在實踐中的直覺判斷和域默知識的工具和標(biāo)準(zhǔn)，促使他們形成實踐的多種可能的思路，并在更廣闊的理性視野中審視和矯正自己的教育觀念和行為，糾正失誤與盲動，使教育實踐及對實踐的反思有依據(jù)并建立在科學(xué)的架構(gòu)和視角之上，為有效和有深度的反思，以及累積實踐性知識、發(fā)展實踐性智慧奠定基礎(chǔ)。但是，過于分化的和理想的教育理論與中學(xué)的教育實踐之間是沒有多少聯(lián)系的。教育理論課程的目的是提升學(xué)生對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學(xué)生視為教育理論知識的“填充”容器。因此，教育理論課程發(fā)生的場域應(yīng)該從大學(xué)轉(zhuǎn)移到中學(xué)，從大學(xué)的課堂轉(zhuǎn)移到中學(xué)的課堂，去獲取最新鮮、最真實的教學(xué)案例，在真實的案例中發(fā)現(xiàn)問題，在解決真實問題的過程中不斷地學(xué)習(xí)新的理論。

2.實踐貫穿全過程

教師教育最突出的特點就是實踐性。有人指出，教育碩士的培養(yǎng)過程不應(yīng)是教育理論知識累積的過程，而應(yīng)該是一門專業(yè)實踐，這門專業(yè)實踐是生成的、交往的、踐行的、場域的和臨床的?！敖櫴健迸囵B(yǎng)可以很好地實現(xiàn)專業(yè)實踐，教育碩士從入學(xué)后即刻開始以教師和學(xué)生的雙重身份進(jìn)入中小學(xué)課堂，師范大學(xué)和中小學(xué)及教師研訓(xùn)機構(gòu)共同發(fā)揮考核與監(jiān)督、指導(dǎo)與示范和支持與協(xié)助等作用，促使教育碩士在實踐體驗中形成理性的教育教學(xué)意識和較高的從教能力。

要做到這些，需要改變原有的教育見習(xí)、研習(xí)和實習(xí)獨立進(jìn)行的狀態(tài)，把實踐貫穿在教育碩士培養(yǎng)的全過程。教育碩士從進(jìn)校起就置身于真實的教育情境中，感悟真實的課堂，面對真實問題尋求解決的途徑，通過體驗覺察理論的指導(dǎo)意義，同時增加教育實踐性知識。當(dāng)然，教育碩士在中小學(xué)的“浸潤”不同于中小學(xué)教師的日常教學(xué)，其根本在于研究性教育碩士的實踐教學(xué)要始終置于批判性的反思狀態(tài)下，而不是一種習(xí)得無知的盲從中。教育碩士在中小學(xué)的實踐過程中要保持和大學(xué)指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師及研訓(xùn)結(jié)構(gòu)教師的對話和交流，這種有目的、有意識的對話交流，讓教育碩士一直處于一種被審視和自我審視的境遇下，更利于他們快速成長。

當(dāng)然，這種不限時的全程參與并不意味著學(xué)生要每時每刻待在中小學(xué)課堂上，不限時僅僅意味著學(xué)生可以不受見習(xí)時長和實習(xí)期限的限制，隨時可以跟校外導(dǎo)師聯(lián)系進(jìn)入中小學(xué)課堂，并在學(xué)校中能擔(dān)任“副手”的職責(zé)，了解并熟悉教育工作流程，經(jīng)歷并感受教育的酸甜苦辣，同時提升自己的教學(xué)和教研能力。

“浸潤式”培養(yǎng)的另一個重要目的是讓教育碩士能夠作為一個“合法的參與者”參與到學(xué)校的公共事務(wù)中，全面了解中小學(xué)教師工作中可能面臨的困難和挑戰(zhàn)，甚至作為一個年輕教師可能會遇到的各類瑣碎事務(wù)。通過全程參與中小學(xué)教學(xué)活動產(chǎn)生身份認(rèn)同感，對教師職業(yè)有一個清晰的認(rèn)識，提升職業(yè)信念。

總之，以“沉浸式”培養(yǎng)為路徑的U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)模式可以改變目前教育碩士培養(yǎng)中亟待解決的理論和實踐脫節(jié)等種種問題，為實現(xiàn)培養(yǎng)“臨床專家型”教師提供助力，但在實施的過程中要警惕泛實踐化的傾向，堅持在實踐中提升理論素養(yǎng)，保持對實踐的警醒和審思，真正為培養(yǎng)有實踐智慧的教育者服務(wù)。