國外在線高等教育研究述評與展望*
——基于16 種SSCI 期刊的文獻計量化分析（2010-2021 年）

覃紅霞 杜笑涵

在線教育簡稱E-learning，具有網(wǎng)絡化、數(shù)字化、電子化等特點。美國教育部《2000 年度教育白皮書》梳理了在線教育包含的三個核心要素：（1）通過互聯(lián)網(wǎng)進行教育教學活動；（2）全新的學習方式，學習者可隨時隨地學習，改變了教與學的關系；（3）不同于以往的遠程教育，在線教育同樣可以在傳統(tǒng)校園教學環(huán)境中發(fā)生作用。在線教育，作為信息技術與教育教學深度融合的產(chǎn)物，已成為引領高等教育信息化方向，促進高等教育高質量發(fā)展的重要教學模式。21 世紀以來，國內(nèi)外出臺了一系列政策引導在線高等教育的發(fā)展，高校學生的在線課程比例與人數(shù)逐年提高，其質量逐漸得到更多認可，在線高等教育展現(xiàn)了巨大的發(fā)展勢頭[1]。與此同時，在線教育研究也呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、多樣化的特征，學者們在設計問題、學習者特征、學習策略（包括交互、主動學習等）、技術選擇與采用等方面進行了深入研究[2]，研究領域更加豐富，研究方法更加多樣。雖然也有學者對在線高等教育研究做過梳理，但存在時效性不足、前沿內(nèi)容討論不夠深入等問題?；诖?，本文利用VOSviewer 軟件對2010-2021 年國外在線高等教育的高質量文獻進行計量化分析，以及時了解相關研究的前沿進展，為國內(nèi)在線高等教育提供新的研究視角和研究方向。

一、研究方法

（一）文獻檢索

為厘清2010 年以來國外在線高等教育的研究現(xiàn)狀，本文使用目前國外權威數(shù)據(jù)庫——Web of Science 數(shù)據(jù)庫核心合集作為信息源，同時選擇“Online Education”“E-learning”作為檢索主題詞，并采取文章主題或篇名匹配檢索的搜索方式進行搜集，以此作為國外文獻的基本研究數(shù)據(jù)。

（二）文獻篩選

根據(jù)布拉福德文獻離散規(guī)律，某一學科的專業(yè)論文常常集中在數(shù)量較少的核心期刊中，只要對影響較大的核心期刊進行分析，就可以了解該學科的發(fā)展情況[3]。故本文將文獻發(fā)表日期設置為2010 年1 月1日至2021 年12 月31 日的同時，選擇國際上16 種高等教育領域頂尖期刊（處于Q1、Q2 區(qū)）進行檢索。為使檢索結果更加科學準確，首先檢索 “在線教育”一詞，再通過細化高等教育學權威期刊和人工篩選等方式將研究主題精確到“在線高等教育”。具體操作如下：在該數(shù)據(jù)庫中檢索主題詞Online Education、E-learning，設置日期限制，并進一步通過以下方式進行精煉檢索：（1）將文獻類型設置為論文;（2）將Web of Science 類別選擇為Education &Educational Research;（3）研究方向設置為Education &Educational Research；（4）來源出版物選擇高等教育領域頂尖期刊（各期刊詳情見表1），采用人工篩選的方式將與主題無關的文獻予以剔除，共得到文獻數(shù)據(jù)655 條。為防止遺漏重要研究，通過檢索相關研究主題的經(jīng)典文獻等方式來補充符合條件的論文，以期更加全面地了解相關研究進展情況。

表1 所選高等教育領域SSCI 期刊及分區(qū)（基于2020 年JCR 排名）

（三）文獻分析

VOSviewer 軟件由荷蘭萊頓大學的內(nèi)斯·簡·萬·艾克（Nees Jan Van Eck）和盧多·沃爾特曼（Ludo Waltman）共同開發(fā)，該軟件可以對文獻數(shù)據(jù)進行多種共現(xiàn)分析。本研究基于這款文獻計量分析軟件對相關研究熱點進行探索，在結合相關數(shù)據(jù)結果的同時，對文獻進行進一步梳理，并對相關熱點的研究趨勢、研究內(nèi)容、研究方法、不足與爭議等進行進一步的整理和分析。

二、2010-2021 年國外在線高等教育研究主要內(nèi)容與評述

（一）國外在線高等教育文獻發(fā)表的時間分布

將所要分析的文獻整理成年度發(fā)文量柱狀圖對文獻總體發(fā)文趨勢進行分析（詳見圖1），發(fā)現(xiàn)該領域在16 種高等教育領域權威期刊上的發(fā)文量呈現(xiàn)先平緩發(fā)展再上升的趨勢，2015-2017 年呈現(xiàn)出第一個增長高峰，這三年總發(fā)文量達155 篇。2019 年成為第二個關鍵轉折點，較2018 年增加28 篇。2010、2021 年繼續(xù)延續(xù)上升趨勢，2021 年發(fā)文量突破100 篇。由此可見，在線高等教育研究越來越引起國際學者的重視，特別是疫情以來在線高等教育的研究呈現(xiàn)普遍增長的趨勢。

圖1 2010 年至2021 年發(fā)文量柱狀圖

（二）國外在線高等教育文獻發(fā)表空間分析

國外在線高等教育研究起步較早，成果豐富，形成了在線高等教育研究的中心與高產(chǎn)作者（詳見圖2）和學者（詳見圖3），其中美國、澳大利亞、英國等國家發(fā)文數(shù)量和質量優(yōu)勢明顯，卡爾茨（Kalz M）等學者貢獻突出。學者們從諸多方面對在線高等教育領域展開探討和研究，對目前在線教育模式中存在的問題進行反思，并結合先進的教育技術平臺，不斷創(chuàng)新完善在線高等教育模式。從合作關系角度來看，國家間、機構間、學者間也基于在線高等教育研究建立了較為密切的合作關系。

圖2 權威文獻來源國家統(tǒng)計

圖3 權威文獻來源作者統(tǒng)計

（三）國外在線高等教育領域研究熱點分析

關鍵詞是文章核心思想的凝練，通過對一個領域關鍵詞的研究便可以快速地把握該領域的研究熱點。本研究利用Vosviewer 軟件對關鍵詞進行可視化，在網(wǎng)絡節(jié)點中選擇出現(xiàn)8 次及以上的關鍵詞來繪制關鍵詞共現(xiàn)圖譜。節(jié)點越大，頻次越高，以節(jié)點之間的連線表示共現(xiàn)關系，通過VOSviewer 標簽視圖圓圈的顏色，判斷研究的主題聚類。同時，對于對主題參考意義不大的關鍵詞（包括experience、online teaching 等）進行剔除。最后得到110 個高頻關鍵詞，形成了6 個聚類。

聚類1：大學生在線學習研究

這一聚類包含的關鍵詞有學業(yè)成績（academic performance）、效能（efficacy）、動機（motivation）、自我調節(jié)學習（self-regulated learning）、學生滿意度（student satisfaction）等。近十年來關于大學生在線學習的研究重點已逐漸從關注外部學習環(huán)境與支持，聚焦到學生和教師上來，思考如何進行有效的在線學習和如何提高教學質量。

學生方面主要關注在線學習過程與結果研究。過程性研究關注學生在線學習中的學習動機、學習互動、學習體驗等主題。學習動機方面，學者們主要從社會認知視角出發(fā)，將動機理論、模型與在線教育相結合進行研究[4]，具體理論包括期望值理論、自我決定理論、自我調節(jié)理論等。由于學生參與動機的復雜性和多樣化，為避免陷入片面的境地，學者開發(fā)了多種動機模式對學習者的動機進行描述和研究[5]。學習互動方面，主要關注學生間的互動學習，包括協(xié)作學習、同行評估、師生互動、學生與環(huán)境之間的互動等[6]。學習體驗方面，主要關注學生在線學習中經(jīng)受的同輩壓力、以及因對學習環(huán)境不熟悉產(chǎn)生的焦慮感等。研究發(fā)現(xiàn)，積極的學習動機、良好的學習體驗以及高質量、多樣化的學習互動會對大學生的學習產(chǎn)生正向影響。結果性研究則更重視學生的學習結果，關注學業(yè)成就、自我效能感、滿意度及持續(xù)使用度等相關研究。其中，國外在線學習滿意度的研究較為豐富且以實證為主，在研究中多注重連續(xù)性。研究發(fā)現(xiàn)，雖然在線教學模式和技術不斷改良，但由于課程質量參差不齊、教學監(jiān)管缺失、情景性不足等問題，在線學習效果仍有較大提升空間。值得注意的是，大學生在線學習過程性研究與結果性研究并非相互割裂的，如弗賴爾（Fryer）等[7]發(fā)現(xiàn)對于動機嚴重不足的學生，其學習結果通常會隨著時間的推移進一步退步。

教學方面主要分為宏觀、中觀、微觀三個層次。宏觀層面聚焦于教學模式的線上線下對比、在線教學方法的使用和改良，中觀層面聚焦在線教學設計的討論與改進，微觀層面則聚焦教師信息技術使用、與學生的交流互動以及教學價值觀和教學情緒等問題?？梢悦鞔_的是，教師在線教學的情緒和行為會對教學和學習效果產(chǎn)生影響。

聚類2：混合學習研究

這一聚類的關鍵詞包括混合學習（blended learning）、課程（curriculum）、障礙（barriers）、環(huán)境（environments）等。混合學習研究自20 世紀90 年代末至今，已有20 余年的發(fā)展。近年來學者們對混合學習內(nèi)涵的理解逐漸從技術視角和教師視角轉變?yōu)閷W生視角，越發(fā)關注“以學生為中心”的學習體驗。奧斯頓（Owston）等學者[8]發(fā)現(xiàn)成績優(yōu)異的學生對混合課程評價較高，而學業(yè)較差的學生則相反。耿（Geng）等人[9]指出學生較為重視混合式學習的靈活性，而教育成本則是影響其學習動機的負面因素。亨普勒（Heilporn）等[10]發(fā)現(xiàn)，教師對于課程內(nèi)容和目標的清楚傳達以及與學生的信任關系是促進混合學習的關鍵因素。費舍爾（Fisher）等人[11]指出混合式學習能夠對學生滿意度產(chǎn)生積極影響。埃里克森（Erichsen）等學者[12]發(fā)現(xiàn)以協(xié)作方式監(jiān)督學生是促進學習的有效途徑。另外阿薩塔（Asarta）、施密特（Schmidt）[13]和波頓（Bowden）[14]分別將混合學習與完全在線課程、面授課程進行對比，發(fā)現(xiàn)混合式學習更能帶來積極的學習效果和學習體驗。另外，有學者基于跨學科視角開展研究，如塔普林（Taplin）等學者[15]從經(jīng)濟學視角對混合學習進行成本效益分析，發(fā)現(xiàn)混合學習中需要學生承擔學費以外的部分教育成本，這在一定程度上阻礙了混合學習的廣泛采用，且不利于教學的公平性。派克（Park）等學者[16]從計算機技術視角，通過挖掘來自學習管理系統(tǒng)（LMS）和機來自構課程的數(shù)據(jù)集，嘗試對學生的混合學習行為進行研究，總結了四種類型的C-D-S-I 混合課程（C：溝通或協(xié)作；D：交付或討論；S：共享或提交；I：不活躍或不成熟），并提出混合學習的實施亟須更加成熟的政策。雖然混合學習部分實施效果不盡如人意，但其仍是實現(xiàn)大學課程改革的有效舉措之一。

聚類3：在線高等教育質量研究

這一聚類包含的關鍵詞有質量（quality）、感知（perceptions）、同行評估（peer assessment）、技術（technology）等。近年在線高等教育的質量受到了廣泛關注，學者圍繞在線高等教育的質量進行了批判性思考，主要集中于評估與影響因素方面的討論。傳統(tǒng)觀點認為，在線和傳統(tǒng)課程質量的評估結果相似，只是在具體維度上可能存在差異[17]。但近年來學者逐漸認識到傳統(tǒng)教育與在線教育在概念、組織、招生、呈現(xiàn)形式、參與方式、應用場景等方面存在若干區(qū)別，因此積極從不同角度對在線高等教育質量進行評估，但尚未形成統(tǒng)一的在線高等教育質量評估框架。

奧西尼爾森（Ossiannilsson）等[18]結合已有基準的共性，建立了包含三個質量領域（管理、服務和產(chǎn)品）和七個質量維度（個性化、靈活性、可訪問性、交互性、公開度、參與度、生產(chǎn)力）的概念框架。其中交互活動、參與度、技術、環(huán)境等是影響在線高等教育質量的重要因素，這也在一定程度上體現(xiàn)了在線高等教育質量容易受到多重因素影響，具有不穩(wěn)定性。

在評價對象上，學者們聚焦于課程和教學質量方面評估。在評價方式上主要是以學習者為中心，除通過學生評教的形式獲取直接反饋來體現(xiàn)在線高等教育的質量外，還基于學習者的學習過程、主觀體驗等側面反映在線高等教育的質量，同時霍姆斯（Holmes）[19]指出連續(xù)的評估有利于提高學生的參與度。值得注意的是，近年來許多學者積極從同行評估角度出發(fā)展開研究，如奧西尼爾森（Ossiannilsson）和蘭德格倫（Landgren）[20]利用實驗法，發(fā)現(xiàn)在線同行評估有利于促進學生批判性思維的發(fā)展。目前這種評估方式在提高學習過程質量[21]方面的作用得到了較為廣泛的認可，但其對在線高等教育質量客觀性、全面性、公平性的反映程度受到質疑。為此，諾羅茲（Noroozi）等[22]指出需要在反饋過程中設置教學支持和指導，以進一步提高評估質量。

在線高等教育質量評估方法較為豐富，包括案例分析法、指標體系構建、以及一些圍繞計算機技術的前沿方法，如數(shù)據(jù)挖掘等。關于在線高等教育質量評估的理論模型也日益豐富，如E-Learning 成熟度模型（eMM 模型）[23]、NAME 開發(fā)的e-Learning quality model、E-xcellence+等，但也存在整體性、情境化的研究方法數(shù)量不足，持續(xù)、動態(tài)的評估模式覆蓋面不廣等問題，同時相關研究視角單一局限，缺乏全局性和綜合性，也成為阻礙在線高等教育質量評估的重要障礙。

聚類4：大學慕課的質量與可持續(xù)發(fā)展研究

這一聚類包含的關鍵詞有慕課（MOOCs）、課堂（classroom）、課程（courses）、設計（design）等。慕課對高等教育的影響巨大，但近年來慕課的低保留率和完成率等問題日益凸顯，阿爾多瓦（Aldowah）等[24]確定了直接影響學生輟學的六個核心因素：科研能力、先前的經(jīng)驗、課程設計、反饋、社會存在感和社會支持。學者對于慕課的態(tài)度也由原來積極肯定的態(tài)度，變得更加趨于理性，即不再簡單應用定性的方法單純地肯定或者否定慕課的作用，而是理性地結合時代背景，綜合宏、中、微觀多重層面進行分析。宏觀層面上，研究者從制度政策、發(fā)展進程與方向、互動模式、社會影響等方面進行分析，指出應對慕課的結構進行重新構建，并進一步完善慕課相關政策和平臺條件，以促進慕課的可持續(xù)發(fā)展。同時學者對慕課的整體質量進行了重點的關注，發(fā)現(xiàn)其整體質量堪憂。中觀層面上，學者們集中于教學和課程設計研究，具體研究議題包括教學設計、課程設計、教學方法等，主要強調慕課教學中滿足學習者學習需求和實際發(fā)展的必要性。同時學者們也從技術創(chuàng)新與應用的角度進行探索，思考如何通過翻轉課堂、游戲化等方式更好地吸引和激勵學習者，提升慕課整體的保留率。微觀層面上，學者結合大量的個案分析及數(shù)據(jù)調查，關注學習者在慕課場景下的參與度、持續(xù)使用度、學習體驗、學業(yè)表現(xiàn)等，并基于此間接對慕課成效和質量進行評估[25]。如鄧（Deng）和貝根道夫（Benckendorff）[26]認為應提供現(xiàn)實的學習環(huán)境和教學條件，通過高質量的視頻講座等方式，增強MOOC 的學習體驗和教學效果。

總體來看，國外慕課研究在社會關注和商業(yè)驅動的共同作用下發(fā)展迅速，既具有理論性，又兼具實踐性，方法多樣，既涉及宏觀層面上的政策分析，也關注微觀層面上的應用探討，但其在價值討論、理論基礎、概念定義、社會接受度以及與大學的基本關系等方面仍然存在較大爭議。

聚類5：社交媒體與在線高等教育新發(fā)展

這一聚類包含的關鍵詞有社交媒體（social media）、身份（identity）、參與度（participation）、推特（Twitter）等。隨著信息技術的發(fā)展，社交媒體提供了新的學習交流場景，越來越多的人利用社交媒體參與日常學習和學術研究。社交媒體在推動學習和教學的變革中承擔了重要角色，對在線高等教育的實施和傳播方式產(chǎn)生了很大影響，這也使得學者越發(fā)關注社交媒體在在線學習中的作用與價值，并圍繞其使用情況、功能與意義和影響因素等展開研究。

社交媒體的研究視角和內(nèi)容較為新穎，其根據(jù)使用者身份可分為學生使用、機構使用和學者或教員使用三個方面的研究。學者和教員的研究，主要集中于使用特征、不同環(huán)境下的使用差異分析等，如洛（Luo）[27]基于社交媒體場景分析教學策略的使用，發(fā)現(xiàn)加入教學指導有利于提高學生的思考深度；康德-卡巴萊羅（Conde-Caballero）等[28]指出社交媒體對于提高教學水平具有積極影響。機構則主要是關于社交平臺參與表現(xiàn)、形象塑造和宣傳、與利益相關者的互動機制研究等。在社交平臺參與上，佩魯塔（Peruta）和希爾茲（Shields）[29]發(fā)現(xiàn)媒體類型和發(fā)布頻率是影響高等教育機構參與的重要因素；在形象塑造和宣傳上，姆溫達（Mwenda）[30]發(fā)現(xiàn)樣本中高校發(fā)布的視頻內(nèi)容同質性嚴重，且缺乏特定的課程內(nèi)容；在與利益相關者的互動上，布雷克（Brech）等[31]發(fā)現(xiàn)大學聲譽和更新頻率會影響粉絲的參與度。學生的研究更多是從社交媒體對于學生學習的影響層面進行分析，具體研究主要基于臉書、推特、博客等主流社交媒體展開。學者們指出社交媒體在同伴反饋上具有重要優(yōu)勢，值得投入相應的實踐應用[32]，并發(fā)現(xiàn)社交媒體在增強學習動機、提升參與度、促進認知加工（特別在反思性思維的培養(yǎng)上）、刺激溝通與互動等方面具有積極作用，但也指出社交媒體在分散大學生注意力等方面存在負面影響。此外，學者們利用定量方法研究對影響社交媒體使用的因素進行研究，發(fā)現(xiàn)人口學因素（如年齡、資歷等）、先前使用經(jīng)驗、環(huán)境設計、學生主觀感知等因素均對社交媒體的采用產(chǎn)生影響，但總體來看，學生和教師對社交媒體持充分肯定的態(tài)度。

聚類6：探究社區(qū)理論模型研究

這一聚類包含的關鍵詞有探究社區(qū)（community of inquiry）、認知存在（cognitive presence）、教學存在（teaching presence）、溝通（communication）等。遠程教育理論研究自上世紀六七十年代以來取得了積極進展，衍生出如彼德斯的工業(yè)化理論等多種理論，但由于這些理論模型無法解釋在線學習者真實的學習體驗，也無法深入研究學習者的學習過程質量及其影響等問題，受質疑較多，但探究社區(qū)模型很大程度上彌補了這些不足。該模型由加拿大遠程教育學者蘭迪·加里森（Randy Garrison）等人創(chuàng)建，具體指通過發(fā)展認知臨場感、社會臨場感和教學臨場感三個相互依存的要素，創(chuàng)造深層次和有意義的學習體驗（教育經(jīng)驗）及其過程[33]。

該模型對提升在線學習與混合學習空間建設質量產(chǎn)生了重要影響。近年來，包括加里森（Garrison）本人在內(nèi)的許多學者圍繞該理論框架進行了進一步的研究和修訂工作，包括增加學習臨場感[34]、情感臨場感[35]等，驗證臨場感的研究工具與方法[36]、探索臨場感之間的內(nèi)在關系[37]等，并與自我調節(jié)理論、社會建構主義理論等相結合進行補充研究。阿博（Arbaugh）等[38]指出該框架比純學科更適用于應用學科，學者發(fā)現(xiàn)采用不同學習策略、技術方法、互動方式的學生在對臨場感的感知上存在顯著差異。而馬丁（Martin）等[39]發(fā)現(xiàn)教師的及時回應和反饋在十二種促進策略中最有利于幫助建立教師臨場感，威斯內(nèi)斯基（Wisneski）等[40]強調在課堂上調整教學實踐的教師能夠實現(xiàn)更高水平的在線教學。

基于探究社區(qū)理論模型開展的研究，具有較強的豐富性和多樣性，預計未來該理論將繼續(xù)流行，但由于成本問題導致基于該模型的學習難以大規(guī)模推廣和應用，同時學者們在其他種類臨場感的應用上有所爭議，有關不同種類臨場感的內(nèi)在關系也存在分歧，有待理論的進一步完善與提高。

三、結論與未來研究展望

本文采用關鍵詞聚類分析等方法對2010 年至2021 年由Web of Science 數(shù)據(jù)庫核心合集收錄，以在線高等教育研究為主題的文獻進行可視化分析，發(fā)現(xiàn)國外在線高等教育研究領域主要圍繞大學生在線學習、混合學習、在線高等教育質量、大學慕課、社交媒體、探究社區(qū)理論模型等六個方面開展研究。研究發(fā)現(xiàn)國外圍繞“在線高等教育”主題展開了諸多研究，極大地促進了在線高等教育研究的發(fā)展，但在以下方面仍可進行更加深入的探討。

（一）多學科交叉研究視角亟待豐富

在線教育的輻射強度正不斷超越高等教育固有體系，但對在線教育整體上的研究仍主要集中于教育技術視角，缺乏其他交叉學科的融入，尚未形成真正的多學科研究視角。未來在線高等教育的前沿研究應具有跨學科傾向，汲取各學科優(yōu)勢特色，將理論、觀點、方法、信息、數(shù)據(jù)等有效結合起來，建立多元理論架構和多學科研究范式。

（二）關注大學生學習與在線教育質量評估研究

目前在線高等教育質量評估多圍繞顯性指標展開，未來在線高等教育的評估應突破數(shù)量指標的測度，從“教學特性”和“主體需要”兩個維度進行綜合考慮。在線高等教育質量的評估一方面應該選擇能夠最大程度上反映教育本質和使命的變量進行研究，注重學生正向思維的轉化和塑造，關注學生思維能力包括信息素養(yǎng)能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)自主學習；另一方面，也應在質量評估中增加學習者個性化需要的部分，尊重大學生關于職業(yè)選擇、社會適應等方面的學習訴求，推動在線高等教育真正實現(xiàn)以生為本、因材施教。

（三）關注大學生在線深度學習的研究

目前在線學習的研究多停留于淺層次學習方面，難以達成較深層次的學習目標，為此應進一步推動深度學習與在線高等教育的融合研究。在技術方面，應納入表情識別技術等進行跨學科研究；在指標評價方面，應挖掘評估深度學習的關鍵性指標；在課程設計方面，應注重課前、課中、課后三個階段的學習過程設計，促進在線關鍵學習能力的提升和思維結構的完善；在理論與應用方面，進一步對沉浸理論等與深度學習相關的理論進行補充、應用和創(chuàng)新，同時關注在線學習方式、學習體驗與深度學習的關系、深度學習的效果等研究。

（四）關注混合學習的深層次研究

混合學習由于其靈活性和現(xiàn)實性，將成為后疫情時代高等教育領域的主流形態(tài)，為此應進一步關注混合學習的研究。在教學策略上，應探究如何實施平衡有效的教學策略，減少大學生因空間距離導致的低臨場感，提升學生在線課堂的參與度和投入度；在教學模式上，應注重提升其靈活性和趣味性，注重與游戲、翻轉等多種形式相結合，促進混合課堂持續(xù)健康發(fā)展；在技術支持上，應通過鼓勵技術創(chuàng)新和應用提升網(wǎng)絡效能，進一步增強課堂的互動體驗；在評價方式上，應借助人工智能和大數(shù)據(jù)技術，實現(xiàn)智能化、數(shù)字化的過程性評估機制，對學習活動進行動態(tài)觀測和評價，有效保障高質量的混合學習。