英國高質(zhì)量的全納教育教師培養(yǎng)理念與實(shí)踐

易紅郡，張禮華

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙 410081）

英國是世界上率先引入全納教育理念，并將其應(yīng)用于實(shí)踐的國家之一。自1994年“全納教育”（inclusive education）的概念提出以來，英國就出版了一些指導(dǎo)全納教育的刊物。例如，英國與美國、澳大利亞等合辦了第一本全納教育雜志——《國際全納教育雜志》（International Journal of Inclusive Education），刊載與全納教育相關(guān)的研究成果，為世界各國開展全納教育提供理論指導(dǎo)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。全納教育教師是踐行全納教育理念的一線工作者，因此英國政府高度重視全納教育教師的培養(yǎng)。在全納教育理念的影響下，英國不僅將特殊教育內(nèi)容融入普通教育教師的培養(yǎng)，以增強(qiáng)普通教育教師培養(yǎng)的全納化，而且還專門設(shè)置全納教育專業(yè)和開設(shè)全納教育課程，以提升全納教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量，以期他們?cè)谖磥淼墓ぷ髦心苡行ёR(shí)別并幫助有特殊教育需要的學(xué)習(xí)者，進(jìn)而為建立全納社會(huì)奠定基礎(chǔ)。

一、英國全納教育教師培養(yǎng)的雙重動(dòng)因

“全納教育”理念的提出，無疑給英國普通教育發(fā)展帶來了沖擊。它要求改變?cè)械慕逃^念，使教育實(shí)踐更加趨向包容。由于教師在推動(dòng)全納教育發(fā)展中的關(guān)鍵作用，英國政府十分重視全納教育教師的培養(yǎng)，以響應(yīng)國際社會(huì)發(fā)展全納教育的號(hào)召；同時(shí)，著力提升教師的全納教育素養(yǎng)，以從根本上突破英國傳統(tǒng)的教育體制，并改善其全納教育實(shí)踐。

（一）外部動(dòng)因：國際組織的推動(dòng)

1994年，聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）在西班牙舉辦“世界特殊需要教育大會(huì)”（World Conference on Special Needs），會(huì)上通過的《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement）首次提出了“全納教育”一詞，呼吁世界各國廣泛開展全納教育實(shí)踐，旨在幫助所有學(xué)習(xí)者，不論其年齡、個(gè)性、興趣與學(xué)習(xí)需要如何，均可享有平等的受教育機(jī)會(huì)。此后，一些國際組織陸續(xù)制定的教育政策都受到了“全納教育”理念的影響。2012年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《解決教育中的排斥問題：教育評(píng)估系統(tǒng)更具社會(huì)包容性與公正性指南》（Addressing Exclusion in Education: A Guide to Assessing Education Systems Towards More Inclusive and Just Societies），它從教育評(píng)估的角度出發(fā)，旨在改善人們?cè)诮逃械牟焕幘?，并敦促各國減少不平等與排斥現(xiàn)象。[1]2015年，聯(lián)合國教科文組織將獲得平等的教育資源作為關(guān)注重點(diǎn)，并在巴黎發(fā)布了《教育2030行動(dòng)框架》（Education 2030 Framework for Action）。該行動(dòng)框架為確保人人都能接受優(yōu)質(zhì)且公平的教育，提出到2030年教育發(fā)展的七大目標(biāo)及具體措施，明確要求不論學(xué)習(xí)者社會(huì)文化背景與身心發(fā)展方面的差異如何，均能與他人獲得平等的教育資源。[2]

2019年世界銀行（The World Bank, WB）發(fā)布的《每個(gè)學(xué)習(xí)者都很重要：化解殘疾兒童學(xué)習(xí)危機(jī)》（Every Learner Matters: Unpacking the Learning Crisis for Children with Disabilities），以及2020年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《走向教育包容：現(xiàn)狀、趨勢(shì)和挑戰(zhàn)》（Towards Inclusion in Education: Status, Trends and Challenges），都要求把“平等享有優(yōu)質(zhì)教育資源和增強(qiáng)社會(huì)包容性”作為世界教育的主要議題。同樣，聯(lián)合國兒童基金會(huì)（United Nations International Children's Emergency Fund, UNICEF）與世界衛(wèi)生組織（World Health Organization, WHO）也認(rèn)為，社會(huì)包容性的增強(qiáng)與全納教育的穩(wěn)步發(fā)展是相輔相成的；2015年，它們聯(lián)合發(fā)布了《為殘疾兒童提供輔助技術(shù)：創(chuàng)造教育、包容及參與機(jī)會(huì)》（Assistive Technology for Children with Disabilities: Creating Opportunities for Education,Inclusion and Participation）文件，明確提出要營造一個(gè)能接受差異且包容性強(qiáng)的社會(huì)環(huán)境，以保障殘疾兒童的生活條件和提高其生活水平。[3]隨著國際組織對(duì)全納教育的日益重視，英國作為這些國際組織的成員國，也應(yīng)當(dāng)為推動(dòng)教育包容和社會(huì)平等而努力。

（二）內(nèi)部動(dòng)因：提升教師的全納教育素養(yǎng)

20世紀(jì)70年代前，英國實(shí)行封閉隔離的教育體制，主流學(xué)校的教師無須面對(duì)有特殊教育需要的學(xué)生，在教師培養(yǎng)過程中也缺乏與全納教育相關(guān)的內(nèi)容。20世紀(jì)70年代后，受到“一體化教育”（integrated education）理念的深刻影響，英國開始將特殊學(xué)校的學(xué)生轉(zhuǎn)入主流學(xué)校就讀，以幫助他們擺脫隔離教育環(huán)境，進(jìn)而突破隔離式學(xué)校的藩籬，這其中無疑蘊(yùn)含了全納教育的思想。隨著隔離教育體制的打破，尤其是《薩拉曼卡宣言》倡導(dǎo)全納教育以來，英國積極引入全納教育理念，并在全國廣泛開展全納教育實(shí)踐。然而，將全納教育理念貫穿于教育實(shí)踐的關(guān)鍵在于一線教師，他們對(duì)全納教育的信任、態(tài)度及其所接受的培訓(xùn)，對(duì)于能否推進(jìn)全納教育實(shí)踐至關(guān)重要。因此，提升教師的全納教育素養(yǎng)成了不容忽視的問題。

就全納教育實(shí)踐而言，英國也亟待提升教師的全納教育素養(yǎng)。首先，教師普遍認(rèn)為，由于“全納教育”的概念在英國尚未形成定論，因此他們?cè)谟嘘P(guān)全納教育的理論學(xué)習(xí)與實(shí)際運(yùn)用中對(duì)“全納”的理解并不一致，尤其是在面對(duì)學(xué)生復(fù)雜的特殊教育需要時(shí)，對(duì)“全納教育”理解的模糊性進(jìn)一步加劇了教師的矛盾心理。[4]其次，全納教育素養(yǎng)的欠缺，致使能勝任全納教育工作崗位的教師數(shù)量不足。在英國學(xué)校中，訓(xùn)練有素的全納教育教師較為缺乏，面對(duì)繁重的工作量與額外的教學(xué)責(zé)任，他們的離職率幾乎達(dá)到了普通教育教師的兩倍。[5]最后，英國全納教育教師開展全納教育的信心不足。他們認(rèn)為，滿足班級(jí)所有學(xué)生的特殊教育需要是一項(xiàng)壓力大、耗時(shí)多且極具挑戰(zhàn)性的工作，特別是當(dāng)學(xué)生的情感與行為需求增加時(shí)，全納教育教師所承擔(dān)的不僅是教學(xué)責(zé)任，而且還有對(duì)學(xué)生心理進(jìn)行疏導(dǎo)的職責(zé)。[6]究其原因，以上種種情況的出現(xiàn)均與教師缺乏全納教育素養(yǎng)有關(guān)。

二、英國全納教育教師培養(yǎng)的制度保障

在國際組織推動(dòng)與本國實(shí)際需要的雙重影響下，英國加強(qiáng)了高質(zhì)量全納教育教師的培養(yǎng)，并從制度層面給予大力支持。

（一）出臺(tái)相關(guān)教育政策與法律法規(guī)

20世紀(jì)70年代后，英國政府不斷出臺(tái)相關(guān)教育政策和法律法規(guī)，以完善特殊教育教師的培養(yǎng)體系，并幫助特殊教育教師在正式進(jìn)入工作崗位前作好充足準(zhǔn)備。早在1978年，沃諾克委員會(huì)考察了英國特殊學(xué)校兒童的受教育情況后，發(fā)表了《沃諾克報(bào)告》（Warnock Report）。該報(bào)告首次提出了“特殊教育需要”的概念，并強(qiáng)調(diào)特殊教育教師的培養(yǎng)應(yīng)由政府主導(dǎo)，這為后來英國全納教育教師的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。隨后頒布的《1988年教育改革法》（Education Reform Act 1988）與1994年《特殊教育需要鑒定與評(píng)估實(shí)施章程》（Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Education Needs）等，都涉及特殊教育教師的培養(yǎng)問題。

1997年，英國政府發(fā)表的綠皮書《讓所有兒童都優(yōu)秀：滿足特殊教育需要》（Excellence for All Children: Meeting Special Education Needs），提出要為初任教師提供高標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)與支持，并首次將“全納教育”一詞寫入官方文件。2001年出臺(tái)的《特殊教育需要和殘疾人法》（Special Educational Needs and Disability Act），強(qiáng)化了“所有教師都是有特殊教育需要學(xué)生的教師”這一理念，并明確規(guī)定“歧視有特殊教育需要學(xué)生的行為”是違法的。[7]這一法案的頒布預(yù)示著英國普通教育教師培養(yǎng)的“全納化”傾向。2012年，英國聯(lián)合政府發(fā)布的《支持與期待：一種特殊教育需要與殘疾人的新方法——進(jìn)展與下一步計(jì)劃》（Support and Aspiration:A New Approach to Special Educational Needs and Disability——Progress and Next Steps），要求在全納教育教師的培養(yǎng)過程中致力于消除他們對(duì)全納教育的偏見。2015年制定的《特殊教育需要和殘疾人實(shí)施章程：0～25歲》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice: 0 to 25 Years），對(duì)地方教育當(dāng)局、主流學(xué)校、家長與教師等主體的管理職責(zé)提出了明確要求，進(jìn)一步強(qiáng)化了多主體協(xié)同以推動(dòng)全納教育發(fā)展的理念。由上可知，英國出臺(tái)的這些教育政策與法律法規(guī)具有一定的連續(xù)性，這對(duì)于提高全納教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量具有引領(lǐng)作用。

（二）基于大學(xué)教育學(xué)院的培養(yǎng)方式

全納教育教師的培養(yǎng)是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，并非任何組織和機(jī)構(gòu)都能進(jìn)行有關(guān)全納教育理念與知識(shí)、能力與態(tài)度方面的教學(xué)。研究表明，一名全納教育教師若能在一定時(shí)間內(nèi)（如1～2年）接受高質(zhì)量、持續(xù)性的有關(guān)全納教育的培訓(xùn)，當(dāng)他們面對(duì)文化背景不同及身心發(fā)展存在差異的學(xué)習(xí)者時(shí)，可以極大地提升他們從教的信心及教學(xué)能力；相反，如果全納教育教師接受的僅僅是非正規(guī)、短期的培訓(xùn)（如5天左右），則很難在教學(xué)方面產(chǎn)生積極的、持續(xù)性的變化。[8]

一般說來，英國有大學(xué)主導(dǎo)（universityled）與學(xué)校主導(dǎo)（school-led）兩種全納教育教師的培養(yǎng)方式，其中第一種被認(rèn)為是培養(yǎng)全納教育教師最常見的方式。[9]2010年，英國教育部（Department for Education）發(fā)表了《教學(xué)的重要性：學(xué)校白皮書》（The Importance of Teaching: The Schools White Paper），將教師培養(yǎng)與國家進(jìn)步相關(guān)聯(lián)，并指出教師隊(duì)伍素質(zhì)的優(yōu)劣將影響國家整體教育水平的高低。該白皮書進(jìn)一步明確了全納教育教師培養(yǎng)的正規(guī)化，強(qiáng)調(diào)要讓一流大學(xué)在全納教育教師培養(yǎng)中發(fā)揮更大的作用，正如以最好的醫(yī)院培養(yǎng)最好的醫(yī)生一般。[10]大學(xué)教育學(xué)院是專注于全納教育的圣地，它所培養(yǎng)的全納教育教師也將傾心于全納教育教學(xué)工作。2011年，英國聯(lián)合政府出臺(tái)了《培養(yǎng)我們下一代的優(yōu)秀教師：改進(jìn)策略與實(shí)施方案》（Training Our Next Generation of Outstanding Teachers: Improvement Strategy and Implementation Plan），闡述了各級(jí)各類學(xué)校如何與大學(xué)教育學(xué)院合作，以培養(yǎng)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。一方面，大學(xué)教育學(xué)院要提高入學(xué)門檻，選拔那些適合從事全納教育工作的學(xué)生，為其制定嚴(yán)格的培養(yǎng)計(jì)劃；另一方面，要整合大學(xué)教育學(xué)院、當(dāng)?shù)馗骷?jí)各類學(xué)校以及其他各方面的資源，為那些有能力且能長期勝任全納教育工作崗位的人，提供最佳的受教育機(jī)會(huì)與最有力的外部支持。[11]目前，英國全納教育教師培養(yǎng)基本上由政府主導(dǎo)，并由辦學(xué)力量強(qiáng)、教育資源豐富的一流大學(xué)教育學(xué)院承擔(dān)，通過開設(shè)全納教育專業(yè)以培養(yǎng)高水平的全納教育教師。值得一提的是，英國的全納教育專業(yè)均設(shè)在研究生階段，并要求從事全納教育工作的教師必須先完成本科階段的學(xué)習(xí)。

（三）制定全納教育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為英國大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)全納教育教師提供了參考，它由教育領(lǐng)域的專業(yè)機(jī)構(gòu)或?qū)＜抑贫?，旨在將教師專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展的要求具體化。2011年，英國學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署（Training and Development Agency for Schools, TDA）在其《年度報(bào)告》（Annual Report）中對(duì)全納教育教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提出了以下要求：發(fā)現(xiàn)并滿足學(xué)習(xí)者的特殊教育需要；幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)校與社區(qū)生活中獲得成功；獲得相關(guān)的知識(shí)、技能與信心以克服教學(xué)困難，并幫助學(xué)習(xí)者最大限度地進(jìn)行活動(dòng)；在健康、安全、成就感、社會(huì)貢獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)能力等方面幫助學(xué)習(xí)者獲得提升；通過專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)了解自身的專業(yè)水平。[12]同時(shí)，英國學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署還對(duì)“學(xué)習(xí)者”一詞進(jìn)行了界定，它不僅包含有特殊教育需要的兒童與青少年，而且包括一切有特殊教育需要的成年人。

同樣，英國教育部在2013年修訂的《教師標(biāo)準(zhǔn)》（Teachers' Standards）中提出：“教師的教學(xué)要使學(xué)習(xí)者的優(yōu)點(diǎn)得以充分發(fā)揮，其中包括面對(duì)有特殊教育需要的學(xué)習(xí)者時(shí)，能靈活運(yùn)用不同的教學(xué)方法；幫助學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)中的困難，以及分析影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的因素；了解學(xué)習(xí)者的身體發(fā)展與智力發(fā)展，并在學(xué)習(xí)者的不同年齡階段為其提供合適的教育”。[13]《教師標(biāo)準(zhǔn)》還以學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要為基礎(chǔ)，對(duì)全納教育教師的培養(yǎng)提出了明確要求。一方面，應(yīng)培養(yǎng)他們始終如一地向?qū)W習(xí)者傳遞積極態(tài)度、價(jià)值觀及行為的能力；另一方面，在與學(xué)習(xí)者相互尊重的基礎(chǔ)上，有能力為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造安全的、具有激勵(lì)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。

為了促進(jìn)全納教育教師的職業(yè)發(fā)展，2014年英國教育與培訓(xùn)基金會(huì)（Education and Training Foundation）也為入職后的教師和培訓(xùn)者制定了《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（Professional Standards ）。該標(biāo)準(zhǔn)分為三大類，即專業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。專業(yè)價(jià)值觀旨在幫助教師判斷其教學(xué)理念和方法在特定的教學(xué)情境中是否適宜；專業(yè)知識(shí)涉及教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與知識(shí)共享；專業(yè)技能則是為了提高教師的教學(xué)能力，從而促進(jìn)教師更好地規(guī)劃和評(píng)估自身的教學(xué)。[14]全納教育教師可參照這一標(biāo)準(zhǔn)來審視自身的專業(yè)發(fā)展，以找到適合自身的職業(yè)發(fā)展道路。

（四）充實(shí)全納教育教師培養(yǎng)的硬件資源

這里的硬件資源可分為三類：一是教科書，如盲文、大字體、有聲讀物等；二是輔助性資源，如視頻、音頻、插圖等；三是其他材料，即教學(xué)工作中可能會(huì)使用的額外材料，如字母積木及閱讀教學(xué)需操作的工具等。[15]全納教育教師學(xué)會(huì)熟練使用這些硬件資源，有助于他們?cè)谖磥淼膷徫簧祥_展全納教育教學(xué)工作。目前英國全納教育教師培養(yǎng)仍然面臨著硬件資源短缺的問題，如缺少手語學(xué)習(xí)的輔助設(shè)備、大字體或盲文替代性材料等。為了解決這一問題，英國政府多次強(qiáng)調(diào)要確保全納教育教師培養(yǎng)中的硬件資源，并且作出明文規(guī)定。早在2010年，英國政府頒布的《平等法》（Equality Act）就要求所有教師在其培養(yǎng)過程中有足夠的機(jī)會(huì)使用教學(xué)資源。同年，威爾士政府發(fā)表的指導(dǎo)性文件《學(xué)習(xí)型國家》（The Learning Country）將全納教育作為專門的模塊進(jìn)行討論，指出應(yīng)優(yōu)化全納教育教師培養(yǎng)時(shí)所使用的輔助性材料與工具。[16]一方面，全納教育教師在接受培養(yǎng)的過程中應(yīng)有機(jī)會(huì)使用先進(jìn)的輔助性材料與工具；另一方面，要保證輔助性材料與工具的數(shù)量，以確保硬件資源的充足性。輔助性材料與工具的正確使用，為全納教育教師日后的工作奠定了基礎(chǔ)。2016年，蘇格蘭政府發(fā)表的指導(dǎo)性文件《包容性學(xué)習(xí)資源》（Inclusive Learning Resources），將教科書、閱讀書籍、工作表、計(jì)算機(jī)、音頻、盲文及其他各種無障礙性材料作為全納教育教師培養(yǎng)的必備材料。[17]

三、英國全納教育教師培養(yǎng)的價(jià)值導(dǎo)向

英國全納教育教師培養(yǎng)的價(jià)值導(dǎo)向體現(xiàn)在教育理念、培養(yǎng)路徑、教學(xué)內(nèi)容及課程設(shè)置中。

（一）教育理念：包容與關(guān)懷相濟(jì)

英國全納教育教師的培養(yǎng)彰顯了包容性和人文關(guān)懷?！叭{”一詞即具有“包容”的含義，它側(cè)重于將“整體”作為首要考慮的對(duì)象，而不排斥個(gè)體與部分的差異。英國教育體系改革旨在建立一種“完全包容的教育體系”，而教師對(duì)包容性持有積極態(tài)度是建立包容性教育體系的關(guān)鍵要素。[18]因此，英國將包容性貫穿于全納教育教師培養(yǎng)的教育理念中。愛丁堡大學(xué)是蘇格蘭地區(qū)最高學(xué)府，其莫雷教育學(xué)院開設(shè)的全納教育專業(yè)致力于為蘇格蘭培養(yǎng)高質(zhì)量的全納教育教師。莫雷教育學(xué)院的教學(xué)理念是“平等、多樣與包容”，它始終倡導(dǎo)包容、公平與尊重的教學(xué)文化，消除歧視現(xiàn)象，包括年齡、殘疾、性別、婚姻、種族、信仰、移民身份、經(jīng)濟(jì)背景等方面的差異。[19]曼徹斯特大學(xué)位于英格蘭，它曾舉辦第五屆國際特殊教育大會(huì)，在全納教育領(lǐng)域具有較大的影響力。它在全納教育教師的培養(yǎng)中，將增強(qiáng)包容性作為教學(xué)活動(dòng)的核心，并力圖創(chuàng)造包容性的教育環(huán)境，以促進(jìn)每個(gè)人的潛能得到充分發(fā)揮。[20]

與特殊教育教師培養(yǎng)不同的是，全納教育教師的培養(yǎng)更注重人文關(guān)懷。這是因?yàn)樘厥饨逃葬t(yī)學(xué)—心理學(xué)為主導(dǎo)模式，將學(xué)習(xí)者依據(jù)醫(yī)學(xué)—心理學(xué)方面的診斷加以分類，并對(duì)其施以不同的教育。以社會(huì)學(xué)為主導(dǎo)模式的全納教育，則對(duì)這種醫(yī)學(xué)—心理學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)，它不再是簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行鑒別與分類，而是呼吁通過教育創(chuàng)建包容性社會(huì)?？梢哉f，全納教育是對(duì)特殊教育的進(jìn)一步完善，它以人為本并重視人的情感體驗(yàn)。因此，英國在培養(yǎng)全納教育教師時(shí)始終秉持人文關(guān)懷的教育理念。2015年，英國衛(wèi)生部（Department of Health）發(fā)布的《心目中的未來：提升、保護(hù)和改善我們的兒童與青少年心理健康和福祉》（Future in Mind: Promoting, Protecting and Improving Our Children and Young People's Mental Health and Wellbeing）文件指出，全納教育教師培養(yǎng)要充分體現(xiàn)人文關(guān)懷的教育理念，以便他們?nèi)蘸鬄閷W(xué)習(xí)者提供充滿人文性的心理健康服務(wù)。[21]

（二）培養(yǎng)路徑：注重實(shí)踐與合作

教育實(shí)踐不僅是英國培養(yǎng)全納教育教師的重要組成部分，而且占有較高的比例。重視教育實(shí)踐對(duì)于培養(yǎng)高質(zhì)量的全納教育教師具有促進(jìn)作用，一方面它為全納教育專業(yè)的學(xué)習(xí)者提供了領(lǐng)悟全納教育理念、理解全納教育理論、重構(gòu)全納教育觀念的機(jī)會(huì)；另一方面，它對(duì)增強(qiáng)全納教育教師的專業(yè)技能具有顯著作用。為確保全納教育教師能為有特殊教育需要的兒童及青少年提供適當(dāng)?shù)膸椭?，英國高校在培養(yǎng)全納教育教師時(shí)十分強(qiáng)調(diào)實(shí)踐環(huán)節(jié)，要求他們?cè)诓饺牍ぷ鲘徫磺爸辽僭趦伤鶎W(xué)校開展過教育實(shí)踐，并能針對(duì)某一特定年齡階段有特殊教育需要的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。[22]例如，莫雷教育學(xué)院雖然沒有明確規(guī)定教育實(shí)踐的學(xué)分，但它在多門課程的教學(xué)中均要求學(xué)習(xí)者將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際。同樣，諾丁漢大學(xué)除了在培養(yǎng)目標(biāo)中對(duì)教育實(shí)踐提出明確要求外，還為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)活動(dòng)項(xiàng)目，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的時(shí)間自愿到特殊教育學(xué)校、機(jī)構(gòu)和社區(qū)從事志愿者活動(dòng)。[23]

全納教育教師還應(yīng)具有較強(qiáng)的合作意識(shí)，并能與相關(guān)各方建立良好的合作關(guān)系。一般來說，合作是利用雙方或多方（專業(yè)人士或團(tuán)隊(duì)）的資源，秉承互惠互信的原則一起承擔(dān)責(zé)任；同時(shí)，為了同一個(gè)目標(biāo)而努力，共同決策并解決問題。早期英國全納教育教師培養(yǎng)采用線性模式，即強(qiáng)調(diào)全納教育教師與有特殊教育需要學(xué)習(xí)者的聯(lián)系，以培養(yǎng)全納教育教師與他們相處的能力；隨后主張全納教育教師應(yīng)與相關(guān)各方建立合作關(guān)系。[24]全納教育教師在開展全納教育工作時(shí)，需要與其他全納教育工作者、學(xué)生家長、社區(qū)等成員開展合作，并尋求他們的幫助與支持，以整合各方面的教育資源。英國十分強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)全納教育教師與學(xué)生家長合作的能力。2014年，英國教育部發(fā)布了《特殊教育需要與殘疾：父母及照顧者指南》（Special Educational Needs and Disability: A Guide for Parents and Careers），其中包括如何為有特殊教育需要的孩子提供幫助，以及如何幫助他們順利過渡到成年期等。該指南充分肯定了全納教育教師與學(xué)生家長的合作，并要求在全納教育教師培養(yǎng)中促進(jìn)他們合作能力的形成與發(fā)展。[25]

（三）教學(xué)內(nèi)容：知識(shí)與技能并重

2008年，英國政府出臺(tái)的《國家包容性框架》（The National Framework for Inclusion），明確了全納教育教師應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)與技能。2009年該框架正式實(shí)施，它在相關(guān)教育政策與法律法規(guī)的支持下，重申了實(shí)踐、社會(huì)正義、包容性等基本原則。該框架對(duì)英國全納教育教師培養(yǎng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。[26]2014年，《國家包容性框架》得以更新，其內(nèi)容更為全面，但并不具有強(qiáng)制性，各高?？梢曰趯?shí)際情況將其應(yīng)用于全納教育教師的培養(yǎng)。

在培養(yǎng)過程中，英國全納教育教師所學(xué)習(xí)的專業(yè)知識(shí)通常包括四個(gè)方面。一是教學(xué)方法類知識(shí)，即面對(duì)有特殊教育需要的學(xué)習(xí)者時(shí)，應(yīng)采用適宜的教學(xué)方法；二是教學(xué)評(píng)估類知識(shí)，即了解學(xué)校的教學(xué)與課程安排，擅于運(yùn)用形成性評(píng)估檢查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)展與質(zhì)量；三是學(xué)科與課程類知識(shí)，包括所開設(shè)的相關(guān)課程知識(shí)及跨學(xué)科課程知識(shí)；四是信息技術(shù)類知識(shí)，即能運(yùn)用信息技術(shù)開展教學(xué)，以獲得教學(xué)方面的支持。[27]在專業(yè)技能的培養(yǎng)方面，首先全納教育教師應(yīng)具備滿足學(xué)習(xí)者特殊教育需要的能力，并且能根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求制定連貫與漸進(jìn)的教學(xué)計(jì)劃。其次，全納教育教師應(yīng)具備整合與運(yùn)用教學(xué)資源的能力，能幫助學(xué)習(xí)者輕松地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。[28]最后，全納教育教師還應(yīng)注重科研能力的培養(yǎng)，敏感的科研意識(shí)與良好的科研素養(yǎng)有助于科學(xué)地分析教學(xué)實(shí)踐中的問題，從而有利于對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入探討。

（四）課程設(shè)置：多樣與靈活兼顧

在全納教育理念的影響下，有特殊教育需要的學(xué)習(xí)者逐漸轉(zhuǎn)入主流學(xué)校就讀。研究表明，截至2019年，英國主流小學(xué)中有特殊教育需要的學(xué)習(xí)者占比14.2%；主流中學(xué)中有特殊教育需要的學(xué)習(xí)者占比12.3%。[29]這種現(xiàn)象表明，在全納教育教師培養(yǎng)的課程設(shè)置中，既要開設(shè)普通教育類課程，以培養(yǎng)其普通教育能力；也要涵蓋特殊教育類課程，以增強(qiáng)其特殊教育能力。普通教育類課程基本上在本科階段完成，主要包括學(xué)科專業(yè)課（各類學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)）、教學(xué)實(shí)踐課（在實(shí)習(xí)學(xué)校、社區(qū)等地的實(shí)習(xí)）、教育基本理論課（教育評(píng)價(jià)、教育研究方法等）；特殊教育類課程則旨在滿足多樣化的需要，大體包含專業(yè)課與方向課（即針對(duì)不同特殊教育需要的學(xué)習(xí)者而開設(shè)的課程）兩類。一般來說，各大學(xué)教育學(xué)院開設(shè)的全納教育專業(yè)以特殊教育類課程為主、普通教育類課程為輔。畢業(yè)要求是修滿180學(xué)分，其中畢業(yè)論文占60學(xué)分，剩余120學(xué)分是修習(xí)課程的學(xué)分，即普通教育類課程為20～40學(xué)分，特殊教育類課程為80～100學(xué)分。除了與專業(yè)相關(guān)的教育類課程之外，學(xué)習(xí)者還可以選修其他學(xué)院開設(shè)的課程；學(xué)習(xí)方式也比較靈活，通常分為全日制與非全日制兩種，學(xué)習(xí)者可根據(jù)個(gè)人實(shí)際需要進(jìn)行選擇。

在最新的QS世界大學(xué)排名中，愛丁堡大學(xué)位列世界第20名，在英國國內(nèi)排名第5位，是蘇格蘭地區(qū)唯一一所進(jìn)入英國排名前10的大學(xué)。[30]愛丁堡大學(xué)的教育學(xué)專業(yè)也名列前茅，其全納教育專業(yè)的課程設(shè)置較為完善，并在英國具有典型的地域代表性。[31]倫敦大學(xué)教育學(xué)院（2014年12月已合并到倫敦大學(xué)學(xué)院）在英國久負(fù)盛名，其全納教育專業(yè)的課程設(shè)置與愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院略有差異[32]（見表1）。由表1可知，在愛丁堡大學(xué)全納教育專業(yè)的普通教育類課程中，“知識(shí)來源”主要是分析與文獻(xiàn)研究，以及掌握學(xué)術(shù)論文寫作的基本范式；“概念化研究”則涉及教育研究中的理論，以及對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的把握。這兩門課程是全納教育專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。特殊教育類課程針對(duì)性更強(qiáng)，它涉及不同類型的特殊教育需要。在特殊教育類課程的學(xué)習(xí)中，十分重視批判意識(shí)的培養(yǎng)、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)、教學(xué)方法的選擇與使用、教學(xué)輔助工具的操作與運(yùn)用、評(píng)估能力的發(fā)展以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。以“評(píng)估有視覺障礙的學(xué)生”這門課程為例，它要求學(xué)習(xí)者掌握視覺、眼部、大腦等方面的知識(shí)，能有效評(píng)估兒童的視覺障礙，以確定合適的教學(xué)方法與運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)輔助工具，進(jìn)而幫助其克服困難并提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

表1 愛丁堡大學(xué)與倫敦大學(xué)學(xué)院全納教育專業(yè)課程設(shè)置

愛丁堡大學(xué)全納教育教師培養(yǎng)的課程設(shè)置不劃分具體方向，學(xué)習(xí)者可從不同的課程模塊中選擇感興趣的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，修滿學(xué)分即可。與之不同的是，倫敦大學(xué)學(xué)院開設(shè)的全納教育專業(yè)分方向（如閱讀障礙、自閉癥等）培養(yǎng)，其全納教育專業(yè)每一個(gè)方向都有指定的課程，表1中選取的是全納教育專業(yè)閱讀障礙方向的課程。除了普通教育類課程大體相同外，特殊教育類課程依據(jù)方向的不同而設(shè)置。倫敦大學(xué)學(xué)院與愛丁堡大學(xué)的全納教育專業(yè)所開設(shè)的課程盡管名稱不同，但課程結(jié)構(gòu)基本相似。普通教育類課程重視研究方法的學(xué)習(xí)，而特殊教育類課程則注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的專業(yè)能力。總體而言，兩所大學(xué)全納教育專業(yè)所開設(shè)的課程種類較多，并且考慮學(xué)習(xí)者的個(gè)人興趣，為他們提供大量可供選擇的課程。從學(xué)習(xí)方式看，全日制的學(xué)制為1年；非全日制的學(xué)制為2～5年，其課程內(nèi)容和學(xué)分要求與全日制相同，只是學(xué)習(xí)的總時(shí)間不同，學(xué)習(xí)者可靈活安排課程學(xué)習(xí)的時(shí)間。

四、英國全納教育教師培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

在培養(yǎng)全納教育教師的過程中，英國雖然形成了相對(duì)穩(wěn)定的模式，但仍面臨著一些潛在的挑戰(zhàn)，可見提高全納教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量是英國教育發(fā)展中的一項(xiàng)長期任務(wù)。

（一）全納教育教師培養(yǎng)的類型單一

英國要求全納教育教師能應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的多樣性，并滿足學(xué)習(xí)者的特殊教育需要。然而，英國培養(yǎng)的全納教育教師卻缺乏多樣性，其教師隊(duì)伍類型比較單一，而且大多數(shù)為身心健康的白人群體。調(diào)查顯示，2016年英國公立學(xué)校黑人、少數(shù)族裔學(xué)生占比27%，而黑人、少數(shù)族裔教師的比例僅為13%，不足學(xué)生比例的一半；2018年英國公立學(xué)校白人教師占比近92%，校長群體中具有少數(shù)族裔背景的僅為總數(shù)的3%。[33]教師的身份背景對(duì)學(xué)生有著深遠(yuǎn)影響，具有黑人、少數(shù)族裔背景的教師容易成為黑人、少數(shù)族裔學(xué)生的榜樣，繼而有助于間接提升這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。如果教師隊(duì)伍多為白人群體，黑人、少數(shù)族裔學(xué)生就會(huì)潛移默化地形成一種意識(shí)，即具有黑人、少數(shù)族裔背景的人不適合從事教師這一職業(yè)，或不適合擔(dān)任校長等管理職位，從而降低這些學(xué)生的期望值。在通常情況下，如果黑人、少數(shù)族裔教師數(shù)量較少，也會(huì)增加在崗黑人、少數(shù)族裔教師的工作壓力。研究表明，英國黑人、少數(shù)族裔教師對(duì)工作的滿意度較低，主要源于工作量大和職業(yè)晉升的障礙。[34]黑人、少數(shù)族裔學(xué)生經(jīng)常被視為黑人、少數(shù)族裔教師的責(zé)任，欠合理的師生比增加了這些教師的工作量，加上晉升方面也存在不同程度的歧視現(xiàn)象，導(dǎo)致這些教師在工作中更容易陷入職業(yè)發(fā)展的困境。

另外，英國只有1%的教師聲稱自己患有殘疾，而在普通人群中患有殘疾的比例為16%。[35]可見，身體健康的教師在學(xué)校教師群體中占有主導(dǎo)地位，而那些有身體缺陷的教師只會(huì)在取得教學(xué)工作成就后才公開自己的不足。推行全納教育被視為建立全納社會(huì)的關(guān)鍵一步，而擁有多樣化的全納教育教師隊(duì)伍則是有效開展全納教育的前提條件。建立一支多元化的全納教育教師隊(duì)伍，以代表不同性別、語言、種族、宗教、殘疾人與非殘疾人群體，是英國全納教育教師培養(yǎng)中應(yīng)當(dāng)特別注重之處。因此，如何豐富全納教育教師的類型，增強(qiáng)全納教育教師隊(duì)伍的多樣性，以幫助更多類型的教師勝任全納教育工作崗位，仍然是英國全納教育教師培養(yǎng)中面臨的艱巨任務(wù)。

（二）全納教育教師培養(yǎng)的難度較大

與普通教育教師相比，全納教育教師需要面對(duì)的學(xué)習(xí)者具有多樣化的特征，他們有著不同的特殊教育需要，這一特征也意味著全納教育教師培養(yǎng)具有較大的難度。英國學(xué)者安·路易斯（Ann Lewis）和布拉姆·諾維奇（Brahm Norwich）認(rèn)為，全納教育教師要滿足學(xué)習(xí)者三個(gè)層次的需求，即學(xué)習(xí)者的共同需求、特定學(xué)習(xí)者群體的需求以及個(gè)別學(xué)習(xí)者的需求。[36]英國所提倡的分層教學(xué)恰好反映了這一特點(diǎn)，當(dāng)所有學(xué)習(xí)者處于同一空間時(shí)，全納教育教師既要滿足學(xué)習(xí)者的共同需求，又要針對(duì)不同類型學(xué)習(xí)者所組成的群體實(shí)行分層教學(xué)。為了更好地開展全納教育，英國政府還使用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表（Performance Scale）對(duì)有特殊教育需要學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。全納教育教師需觀察學(xué)習(xí)者在自然學(xué)習(xí)情景中的表現(xiàn)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，并為有極度障礙的學(xué)習(xí)者制定“個(gè)性化教育計(jì)劃”（Individual Education Program）。這些無疑對(duì)全納教育教師培養(yǎng)提出了更高的要求。盡管英國在培養(yǎng)全納教育教師時(shí)經(jīng)常采用滲透模式（permeation），即將全納教育素養(yǎng)視為所有教師培養(yǎng)中的一部分，通過開設(shè)全納教育相關(guān)課程培養(yǎng)他們的特殊教育能力，但所學(xué)內(nèi)容相對(duì)零散并缺乏系統(tǒng)性。大學(xué)教育學(xué)院是英國培養(yǎng)全納教育教師的主要陣地，但即使采取全日制方式，全納教育專業(yè)學(xué)習(xí)也只有短短1年的時(shí)間，而且學(xué)習(xí)內(nèi)容較多，其中還包含教學(xué)實(shí)踐的時(shí)間。可見，要在1年內(nèi)培養(yǎng)出高質(zhì)量的全納教育教師，其難度不可低估。

英國全納教育學(xué)者萊恩·巴頓（Len Barton）認(rèn)為，全納教育本身不是目的，而是達(dá)到目的的手段，它是建立包容性社會(huì)的手段。[37]可見，全納教育并非是一種靜止?fàn)顟B(tài)，而是處于不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程中。另一位全納教育專家托尼·布思（Tony Booth）將實(shí)現(xiàn)“全納”看作一個(gè)“無休止的過程”（unending set of process），他認(rèn)為教育需要持續(xù)向“全納”的方向發(fā)展。英國教育社會(huì)學(xué)家薩麗·湯姆林森（Sally Tomlinson）贊成布思的觀點(diǎn)，她認(rèn)為只有當(dāng)教育體系完善、教育資源豐富時(shí)才有可能實(shí)現(xiàn)“全納”。[38]因此，英國高質(zhì)量全納教育教師的培養(yǎng)也是一個(gè)持續(xù)改進(jìn)的過程。