高校課程思政的研究進(jìn)展與展望
——基于Citespace和Nvivo分析

鐘俊麗 滕瀚 謝忱

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，安徽 合肥 230036)

一、引言

2016年，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強(qiáng)調(diào)“各門課程都要守好一段渠、種好責(zé)任田，要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[1]。自此，課程思政成為一項(xiàng)重要的學(xué)術(shù)研究議題和課程改革實(shí)踐舉措，并取得了豐碩的研究成果。

目前已有一些學(xué)者對高校課程思政研究進(jìn)行回顧與反思，陸道坤從理論和實(shí)踐維度進(jìn)行材料收集，對高校課程思政的研究進(jìn)展進(jìn)行梳理，深入分析課程思政研究存在的難點(diǎn)焦點(diǎn)，并對未來走向進(jìn)行預(yù)判[2]。賀武華、王凌敏運(yùn)用SATI和Ucinet軟件對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)和聚類分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究還存在薄弱環(huán)節(jié)，并提出改進(jìn)思路[3]。付文軍通過對相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，探討高校課程思政研究的范式、特點(diǎn)、問題等方面，認(rèn)為通過匯聚課程思政合力，定會開創(chuàng)課程思政研究新局面[4]。侯勇、錢錦通過梳理高校課程思政的研究論域和現(xiàn)狀，對課程思政研究進(jìn)行評估和反思，并提出要深化新時代課程思政研究的實(shí)踐理路[5]。李祥祥等利用Citespace軟件對高校課程思政的熱點(diǎn)、進(jìn)程、發(fā)展趨勢進(jìn)行分析，并發(fā)現(xiàn)課程思政研究存在的問題[6]，但沒有嘗試提出解決對策。本文試圖以量化和質(zhì)化相結(jié)合，利用Citespace可視化分析軟件和Nvivo文本分析工具，對當(dāng)前高校課程思政研究進(jìn)行總結(jié)與反思，以期為今后的研究提供可參考性的建議。

二、數(shù)據(jù)搜集與方法

在中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫以“課程思政”為篇名，時間范圍設(shè)置為“2017-2022年”，來源類別選取“CSSCI”，共獲得512篇文獻(xiàn)，將“會議通知”“書評”等無效文獻(xiàn)剔除，最終共獲得有效文獻(xiàn)479篇，并導(dǎo)入Citespace軟件，對文獻(xiàn)的發(fā)表年份、作者合作網(wǎng)絡(luò)、關(guān)鍵詞共現(xiàn)、關(guān)鍵詞演進(jìn)趨勢等進(jìn)行分析，構(gòu)建高校課程思政研究的知識圖譜，呈現(xiàn)熱點(diǎn)研究議題；再對上述479篇CSSCI期刊文獻(xiàn)進(jìn)行逐一閱讀，進(jìn)行二次篩選，最終選取89篇與研究主題密切相關(guān)、高轉(zhuǎn)引的文獻(xiàn)以Endnote格式導(dǎo)入Nvivo軟件，基于文獻(xiàn)內(nèi)容的分析，對重要的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和歸納。

(一)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)的基本特征

1.文獻(xiàn)數(shù)量分析

第一篇以“課程思政”為篇名且發(fā)表在CSSCI期刊上的文章是2017年高德毅和宗愛東發(fā)表在《中國高等教育》期刊上的《從思政課程到課程思政：從戰(zhàn)略高度構(gòu)建高校思想政治教育課程體系》，故將2017年視為課程思政研究的起步期，2017年的發(fā)文量為12篇；2017年之后，課程思政研究處于快速發(fā)展期，2018年和2019年的發(fā)文量分別為29篇和52篇。2020年《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的發(fā)布，課程思政研究迅速迎來了“繁榮期”，發(fā)文量在前一階段的基礎(chǔ)上呈翻倍式增長，2020年132篇，2021年 230篇，如圖1所示。由于樣本的選擇截止到2022年3月24日，故2022年的發(fā)文數(shù)量不能完全統(tǒng)計。從發(fā)文量年度分布情況來看，課程思政研究已經(jīng)進(jìn)入深化研究階段，成為廣受學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。

圖1 相關(guān)文獻(xiàn)的年度分布情況

2.文獻(xiàn)關(guān)鍵詞分析

對文獻(xiàn)關(guān)鍵詞進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)該研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。將文獻(xiàn)數(shù)據(jù)導(dǎo)入Citespace軟件，生成圖譜可知，中心性大于0.1的關(guān)鍵詞為：“課程思政”“立德樹人”“思政課程”“教學(xué)改革”“價值引領(lǐng)”“高?！薄Ｆ渲?，詞頻最高的是“課程思政”，頻次為397次，“立德樹人”次之，頻次為97次，說明“課程思政”和“立德樹人”是開展課程思政研究的基礎(chǔ)要素和關(guān)鍵支撐，其他詞頻較高的關(guān)鍵詞還有“思政課程”“教學(xué)改革”“價值引領(lǐng)”“思政元素”“高?！薄皡f(xié)同育人”“人才培養(yǎng)”“實(shí)踐路徑”等，如表1所示。

(1)關(guān)鍵詞聚類分析。通過Citespace軟件的關(guān)鍵詞聚類功能得出10個主要的關(guān)鍵詞聚類(如表2所示)，Q值為0.4856，S值為0.907，結(jié)構(gòu)顯著、效果良好的聚類結(jié)果有助于對課程思政研究的總體特征和熱點(diǎn)主題進(jìn)行分析和把握。10個聚類分別為：課程思政、立德樹人、思政課程、高校、教學(xué)改革、翻譯專業(yè)、內(nèi)涵、教學(xué)設(shè)計、體育課程、隱性教育。

表1 高頻關(guān)鍵詞列表

表2 關(guān)鍵詞聚類表

(2)關(guān)鍵詞演進(jìn)趨勢分析。利用關(guān)鍵詞時區(qū)圖(圖2)可以從時間分布角度對各時間段的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，關(guān)鍵詞頻率越高，節(jié)點(diǎn)則越大。從關(guān)鍵詞時區(qū)圖可以看出，2017-2022年，“課程思政”“立德樹人”等高頻詞的關(guān)鍵詞均勻分布在整個時間段。從2020年起，關(guān)鍵詞數(shù)量顯著增加，除“實(shí)踐路徑”“外語專業(yè)”“體育教學(xué)”節(jié)點(diǎn)較大以外，其他關(guān)鍵詞都沒有形成足夠大的節(jié)點(diǎn)，這在一定程度上說明熱點(diǎn)議題具有時新性，但是持續(xù)性不強(qiáng)。關(guān)鍵詞突現(xiàn)分析能夠精準(zhǔn)判斷相關(guān)研究領(lǐng)域的趨勢。

圖2 關(guān)鍵詞時區(qū)圖

(3)關(guān)鍵詞突現(xiàn)分析。根據(jù)關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖(圖3)，大致可將高校課程思政研究劃分為三個階段，即從基礎(chǔ)理論研究到實(shí)踐探索，再到實(shí)際應(yīng)用的發(fā)展進(jìn)程。一是起步階段(2017年)。“知識傳授”“思政建設(shè)”“價值引領(lǐng)”“學(xué)科德育”“教書育人”“思政教育”“隱性教育”“協(xié)同育人”成為關(guān)鍵突現(xiàn)詞。由于還處于起步階段，學(xué)者們對課程思政的研究僅僅局限于課程思政的內(nèi)涵與價值、課程思政與思政課程之間的關(guān)系等方面，并且這些文章的作者大多是來自上海的高校或科研機(jī)構(gòu)。上海高校在2014年率先開展了課程思政改革試點(diǎn)工作，自此，課程思政引起了廣泛的關(guān)注。因此，課程思政研究發(fā)端于上海。二是發(fā)展階段(2018年—2019年)。“課程育人”“教學(xué)改革”“同向同行”成為關(guān)鍵突現(xiàn)詞。隨著2017年《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》的印發(fā)，課程思政首次被寫入教育部文件，課程思政自此從地方性的實(shí)踐探索發(fā)展為全國性的行動。因此，出現(xiàn)了很多新興的熱點(diǎn)主題，如理工科課程思政探索、各門課程的課程思政教學(xué)改革等，開啟了課程思政的實(shí)踐探索之路。三是深化階段(2020年至今)?！敖虒W(xué)方法”“專業(yè)課程”“翻譯專業(yè)”成為關(guān)鍵突現(xiàn)詞。2020年《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》)的發(fā)布以及高校課程思政理論與實(shí)踐的深化，課程思政研究迎來了高潮，發(fā)文量在前一階段的基礎(chǔ)上呈倍數(shù)增長，課程思政研究的內(nèi)容涉及范圍越來越廣泛，如新文科、新農(nóng)科、新工科背景下的課程思政改革等，課程思政實(shí)踐探索向縱深化發(fā)展，學(xué)科分布越來越細(xì)化，如體育課程思政細(xì)分到散打、太極拳等課程。同時開始涉及課程思政的教學(xué)質(zhì)量以及效果提升研究。

圖3 關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

(二)文獻(xiàn)內(nèi)容的基本分析

借助Nvivo12軟件，以內(nèi)容分析法為研究方法，通過開放編碼、主軸編碼、選擇編碼的方式，對所選89篇文獻(xiàn)的摘要、各級標(biāo)題以及關(guān)鍵語句等通過詳細(xì)的分析，篩選出節(jié)點(diǎn)、子節(jié)點(diǎn)、參考點(diǎn)，并形成質(zhì)性分析結(jié)果。通過手動編碼575個參考點(diǎn)，形成3個一級節(jié)點(diǎn)，16個二級節(jié)點(diǎn)，大致分為以下三個維度：理論層節(jié)點(diǎn)，包括內(nèi)涵、價值、特點(diǎn)、原則四個子節(jié)點(diǎn)；問題層節(jié)點(diǎn)，包括理論認(rèn)識不足、體制機(jī)制不健全、協(xié)同度有待提高、教師素養(yǎng)和能力問題、學(xué)生內(nèi)生動力不足、教學(xué)實(shí)施偏差六個子節(jié)點(diǎn)；路徑層節(jié)點(diǎn)，包括加強(qiáng)頂層設(shè)計、完善科學(xué)評估機(jī)制、健全有效激勵機(jī)制、強(qiáng)化教師隊伍建設(shè)、增強(qiáng)學(xué)生價值認(rèn)同、注重教學(xué)實(shí)施六個子節(jié)點(diǎn)，如表3所示。

表3 文獻(xiàn)內(nèi)容編碼

1.課程思政的理論研究

(1)課程思政的內(nèi)涵。當(dāng)前學(xué)界尚未對課程思政作統(tǒng)一的概念界定，學(xué)者們大都從自身理解或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)來闡釋課程思政的基本內(nèi)涵。大致可以歸納為以下四種觀點(diǎn)：一是認(rèn)為課程思政是一種綜合教育理念[7]；二是認(rèn)為課程思政是一種隱性思想政治教育的手段[8]；三是將課程思政視為一種教育實(shí)踐活動[9]；四是將課程思政視為一種新的課程觀[10]。

(2)課程思政的價值。目前，學(xué)界主要從宏觀、中觀、微觀三個層面來探討課程思政的價值。宏觀層面，課程思政的價值在于培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，體現(xiàn)社會主義辦學(xué)方向。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程思政作為高校思想政治工作的重要內(nèi)容，具有鮮明的社會主義性質(zhì)和特點(diǎn)。中觀層面，課程思政是高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的現(xiàn)實(shí)需要。這一觀點(diǎn)突出了課程思政是把思政貫穿教育教學(xué)全過程的關(guān)鍵因素[11]。微觀層面，課程思政是高校實(shí)現(xiàn)三全育人的必然選擇。課程思政強(qiáng)調(diào)所有課程育人、所有教師育人，是三全育人的重要體現(xiàn)[12]。

(3)課程思政的特點(diǎn)。第一，課程思政具有廣泛性。劉建軍認(rèn)為除思想政治理論課之外的課程數(shù)量極大，如果課程思政運(yùn)用得好，會是一種巨大優(yōu)勢[13]。第二，課程思政具有潛隱滲透性。作為隱性思想政治教育實(shí)踐，課程思政應(yīng)該把思想政治教育“潤物無聲”地滲透到課程教學(xué)之中。第三，課程思政具有協(xié)同性。具體體現(xiàn)在課程協(xié)同、方法協(xié)同、機(jī)制協(xié)同三個方面。第四，課程思政具有系統(tǒng)性。盧晨昊認(rèn)為“八個相統(tǒng)一”是對思政課建設(shè)積累的規(guī)律性認(rèn)識和成功經(jīng)驗(yàn)的深刻總結(jié)，體現(xiàn)了課程思政的系統(tǒng)性特征[14]。

(4)課程思政的基本原則。第一，方向性原則。方向性原則是保證課程思政建設(shè)的正確方向，保證各類課程和思政課同向發(fā)力，不削減、不削弱思政課程。第二，求真性原則。張正光等認(rèn)為，課程思政應(yīng)堅持實(shí)事求是的態(tài)度和立場，應(yīng)避免標(biāo)簽化和功利化[15]。第三，適應(yīng)性原則。吳姍和王讓新認(rèn)為，要提高高校課程思政建設(shè)的實(shí)效性，就必須要立足于新時期的人才培養(yǎng)，立足于“兩個一百年”的歷史坐標(biāo)，適應(yīng)社會的發(fā)展需求[16]。

2.課程思政的問題研究

(1)理論認(rèn)識不足。隨著課程思政理論研究的深入和實(shí)踐的發(fā)展，相繼也暴露出一些問題。陸道坤認(rèn)為明確課程思政的內(nèi)涵和要求是亟待破解的難題[8]。相當(dāng)一部分學(xué)者認(rèn)為，目前學(xué)術(shù)界對課程思政定位和課程思政內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系的認(rèn)識還沒有形成共識。也有一些學(xué)者則認(rèn)為，課程與思政相互建構(gòu)的關(guān)系亟待厘清，存在課程與思政、教書與育人“兩張皮”等問題。

(2)制度機(jī)制不健全。第一，頂層設(shè)計不完善，制度規(guī)定不合理。目前，我國高校課程思政建設(shè)仍處于不太成熟階段，部分高校的制度規(guī)定存在一些問題。第二，評估體系不完善。部分高校采用傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式來進(jìn)行課程思政的評價，評價主體和評價過程單一化，使得教學(xué)效果與問題難以得到充分而全面的反映。譚紅巖等認(rèn)為評估指標(biāo)體系缺乏實(shí)操性是制約課程思政深入發(fā)展的重要因素[17]。第三，激勵機(jī)制不健全。蒲清平和何麗玲指出，各高校雖然對課程思政建設(shè)很重視，但沒有體現(xiàn)在考核、聘用、評優(yōu)等環(huán)節(jié)。想要完善課程思政激勵機(jī)制，不僅要有正向的激勵，還要有懲罰措施[18]。

(3)協(xié)同度有待提高。石定芳、廖婧茜認(rèn)為，高校在思政課程和學(xué)科專業(yè)課程的協(xié)同育人方面還存在不足，思政課教師和專業(yè)課教師之間缺乏溝通和交流，從而導(dǎo)致思政教育與專業(yè)教育分化的問題[19]。周松、鄧淑華認(rèn)為在課程思政建設(shè)過程中存在各類課程、不同學(xué)院、不同部門之間“各自為政”的問題，表現(xiàn)為專業(yè)課與思政課之間、專業(yè)課與專業(yè)課之間均未形成真正的協(xié)同效應(yīng)[20]。

(4)教師素養(yǎng)和能力問題。第一，部分教師課程思政育人意識有待深化。在現(xiàn)實(shí)中不少教師認(rèn)為自己把專業(yè)課教好就行，學(xué)生的思想政治工作責(zé)不在己，認(rèn)識上的不到位和理解上的偏差造成了思政育人主體之間的割裂甚至主體的缺席。第二，部分教師政治素養(yǎng)和理論水平有所欠缺。很多學(xué)者提出部分教師缺乏與課程思政相關(guān)的知識儲備，不能真正貫徹落實(shí)“三全育人”的教育理念。第三，部分教師課程思政教學(xué)能力還需要進(jìn)一步提高。楊建超認(rèn)為，教師作為課程思政的實(shí)施者，突出問題表現(xiàn)在對思政理論的理解和把握能力不足、人文知識積累和運(yùn)用能力不足、專業(yè)教學(xué)思政元素挖掘能力不足三個方面[21]。

(5)學(xué)生認(rèn)同度和內(nèi)生動力不足。一是部分學(xué)生缺乏對課程思政的正確認(rèn)識。在實(shí)際的教學(xué)中，主觀上可能是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正，客觀上可能是課程質(zhì)量不高，導(dǎo)致一些學(xué)生對課程思政的認(rèn)識不足。二是部分學(xué)生對課程思政的認(rèn)同度有待提高。陳敏生等通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對課程思政的認(rèn)同度不高，積極性較低[22]。張馳和宋來認(rèn)為，“后真相”時代的不斷發(fā)酵，加大了學(xué)生對課程思政的認(rèn)同難度[23]。三是部分學(xué)生的內(nèi)生動力不足。陳磊等認(rèn)為，伴隨互聯(lián)網(wǎng)長大的“e一代”大學(xué)生存在價值認(rèn)同彌散、個體意識強(qiáng)烈、實(shí)用主義等傾向[24]。李文潔、王曉芳認(rèn)為課程思政教育不能滿足學(xué)生的心理需求與發(fā)展目標(biāo)，所以導(dǎo)致學(xué)生缺乏成就感、方向感，缺乏持久的內(nèi)生驅(qū)動力[25]。

(6)教學(xué)實(shí)施的偏差。第一，部分課程思政教學(xué)理念低淺化。教學(xué)理念指導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中存在教學(xué)理念的低淺化現(xiàn)象。部分教師仍未深刻理解其作為一種教育理念的價值意蘊(yùn)，對課程思政教學(xué)理念的理解不深刻。第二，部分課程思政教學(xué)方法生硬化。教學(xué)方法影響著教學(xué)效果，生硬化的教學(xué)方法體現(xiàn)為“硬性嵌入”，這種教師主動、學(xué)生被動的狀態(tài)，都難以使課程思政教學(xué)真正打動人心、觸及學(xué)生心靈。石巖、王學(xué)儉認(rèn)為部分高校存在強(qiáng)制或機(jī)械輸入思政元素，存在弱化或消解學(xué)生主體作用等問題[26]。第三，部分課程思政教學(xué)內(nèi)容同質(zhì)化。李博、陳棟認(rèn)為，部分教師因?yàn)槭軅€人教學(xué)習(xí)慣和特點(diǎn)的影響，短時期內(nèi)難以改變教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，思政元素融入是“硬性”貼近《綱要》的共性要求[27]。

3.課程思政的路徑研究

(1)加強(qiáng)頂層設(shè)計。課程思政是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要統(tǒng)籌謀劃，構(gòu)建行之有效的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、管理機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制。李博和陳棟提出高校應(yīng)建立專門的課程思政支撐體系，將課程思政建設(shè)的全渠道、全環(huán)節(jié)、全過程融通起來，應(yīng)構(gòu)建課程思政建設(shè)委員會機(jī)制[27]。也有部分學(xué)者主張高校應(yīng)調(diào)動教學(xué)、科研、黨務(wù)、行政、后勤等力量，加強(qiáng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，搭建“思政平臺”，把課程思政納入人才培養(yǎng)方案、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評估之中。

(2)完善科學(xué)評估機(jī)制?？茖W(xué)的評估機(jī)制是課程思政的衡量標(biāo)準(zhǔn)和反饋，是推動課程思政的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。高校要把課程思政評價提升到評價教學(xué)質(zhì)量的核心高度，建立科學(xué)合理、系統(tǒng)完備的評價指標(biāo)，對課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等進(jìn)行全方位的審視和評價，為推進(jìn)課程思政的運(yùn)行規(guī)范、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、質(zhì)量提升提供建議和參考依據(jù)[28]，還可以從方向、理論、轉(zhuǎn)化、服務(wù)等維度構(gòu)建課程思政評價體系[18]。

(3)健全有效激勵機(jī)制。朱平認(rèn)為，高校課程思政激勵機(jī)制主要是指外在激勵，如政策激勵、制度規(guī)范激勵、體制機(jī)制激勵等[29]。蔣占峰、劉寧認(rèn)為，要從精神激勵體系、物質(zhì)激勵體系、保障激勵體系三個層面來加強(qiáng)高校教師的精神動力、物質(zhì)動力和持久動力[28]。陳始發(fā)、張麗認(rèn)為，需要盡快構(gòu)建強(qiáng)有力的課程思政建設(shè)激勵機(jī)制，以確保課程思政教師有為、有位。要用好激勵這個“催化劑”，建立科學(xué)而又有效的激勵機(jī)制[30]。

(4)強(qiáng)化教師隊伍建設(shè)。第一，充分調(diào)動教師的主動性。教師主動性可以激發(fā)教學(xué)熱情，提升教學(xué)效能。調(diào)動教師的主動性是推動高校課程思政工作的重要內(nèi)容[31]。第二，增強(qiáng)教師的課程思政意識。培育教師的課程思政意識是《綱要》提出的明確要求，高?？赏ㄟ^各種活動形式增強(qiáng)教師主動擔(dān)當(dāng)課程思政的直接責(zé)任[26]。第三，提升教師的課程思政能力。學(xué)者們對此提出了兩方面建議：一方面，運(yùn)用新媒體新技術(shù)、大數(shù)據(jù)分析來增強(qiáng)教學(xué)能力，使教學(xué)互動從“經(jīng)驗(yàn)主義”變轉(zhuǎn)為“數(shù)據(jù)主義”，從而實(shí)現(xiàn)課程思政教學(xué)的精準(zhǔn)化、科學(xué)化與個性化[32]；另一方面，從研究學(xué)生的能力、課程與教材設(shè)計開發(fā)能力、課程思政教學(xué)與管理能力、課程思政評價能力、反思與發(fā)展能力五方面提升教師的能力[8]。

(5)增強(qiáng)學(xué)生價值認(rèn)同。學(xué)生的內(nèi)化認(rèn)同是檢驗(yàn)課程思政成效的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。要有效地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，就要讓學(xué)生把學(xué)到的知識內(nèi)化到他們的成長信念中去。石定芳、廖婧茜認(rèn)為應(yīng)該明確課程在情感態(tài)度價值觀教育上的目標(biāo)和內(nèi)容，從客觀上引導(dǎo)學(xué)生形成對課程思政的價值認(rèn)同[19]。

(6)注重教學(xué)實(shí)施。第一，創(chuàng)新教學(xué)方法。在教學(xué)實(shí)施方面，學(xué)者們強(qiáng)調(diào)最多的就是教學(xué)方法。朱飛認(rèn)為，在教學(xué)方法上要呼應(yīng)價值引導(dǎo)，可以運(yùn)用對比分析、啟發(fā)式教學(xué)、案例教學(xué)等多種教學(xué)手段來發(fā)揮課程思政的育人價值[33]。盧晨昊認(rèn)為，要充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的最大優(yōu)勢，在教學(xué)方法上進(jìn)行創(chuàng)新，同時要積極搭建信息平臺，利用專業(yè)課程特點(diǎn)進(jìn)行第二課堂輔助教學(xué)，實(shí)現(xiàn)第一、第二課堂的協(xié)同育人[14]。第二，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。課程思政的教學(xué)設(shè)計要以有機(jī)融合為目的，以課程與課程之間、課程內(nèi)容知識之間以及理論講授與實(shí)習(xí)實(shí)踐之間的具體情況和教學(xué)規(guī)律為標(biāo)準(zhǔn)。第三，整合教學(xué)資源。有學(xué)者從資源共享出發(fā)，建議打造優(yōu)秀課程思政課程資源庫，建設(shè)高校頂級教育資源與社會優(yōu)秀教育資源融合平臺[32]。還有學(xué)者結(jié)合習(xí)總書記的重要論述，提出要針對不同專業(yè)課的特點(diǎn)和教學(xué)要求合理分配思政育人元素，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，精準(zhǔn)對接學(xué)情現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)課程思政的高效發(fā)展[34]。

三、研究結(jié)論與展望

綜上，通過Citespace軟件和Nvivo軟件對2017—2022年CSSCI來源期刊關(guān)于高校課程思政研究的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，數(shù)據(jù)研究結(jié)果顯示：近年來，我國高校課程思政研究取得了頗豐的成果，在發(fā)文數(shù)量上表現(xiàn)為高質(zhì)量成果的快速增長；在演進(jìn)趨勢上可以將課程思政研究劃分為起步階段、發(fā)展階段、深化階段三個階段；在研究內(nèi)容上表現(xiàn)為理論研究與實(shí)踐研究并舉，理論研究集中在課程思政的內(nèi)涵、價值、特點(diǎn)、原則等方面，實(shí)踐研究以課程思政實(shí)施中的問題與路徑探討為主。當(dāng)然，目前的研究也存在一些不足。其一，理論研究的深度和學(xué)理性不夠。研究成果的數(shù)量較為豐富，但深度研究成果并不多，研究內(nèi)容和研究思路上的創(chuàng)新性不夠，有重復(fù)研究的現(xiàn)象。對高校課程思政的歷史邏輯、理論邏輯的研究相對薄弱。其二，研究成果學(xué)科分布不均衡，缺乏跨學(xué)科研究。大多數(shù)研究成果都集中在教育學(xué)科，雖然也涉及醫(yī)學(xué)、體育、外語等其他學(xué)科，但相對來說成果較少，研究的深度和廣度有待加強(qiáng)。此外，大多數(shù)研究者只從自身出發(fā)，關(guān)注自身學(xué)科，跨學(xué)科的交流和互動比較少見。其三，研究缺少問題意識，高校課程思政的效果研究以及科學(xué)的評價體系研究非常缺乏，且尚未準(zhǔn)確把握課程思政實(shí)施過程的特殊性，無法精準(zhǔn)評價高校課程思政的質(zhì)量和效果?；诖?，未來應(yīng)從以下幾方面對高校課程思政研究進(jìn)行深化。

(一)深化理論研究，建構(gòu)課程思政理論體系

首先，要建構(gòu)課程思政理論體系。宏觀層面，從理論方面深層次解讀課程思政的內(nèi)涵本質(zhì)、理論基礎(chǔ)等，探討思政融入課程的內(nèi)在邏輯和運(yùn)行機(jī)理，建構(gòu)高校課程思政的基本框架和體系；微觀層面，應(yīng)該結(jié)合不同高校類型、高校層次、課程類型、學(xué)科專業(yè)等，從多視角多維度開展研究，使課程思政具有針對性。其次，要厘清課程思政的歷史邏輯。雖然已有的研究已經(jīng)對課程思政的源頭進(jìn)行初步厘清，但缺乏站位中國共產(chǎn)黨思想政治教育演變的研究，缺乏從歷史視角對課程思政育人功能的研究。歷史邏輯是理論邏輯的基礎(chǔ)，可以檢驗(yàn)理論邏輯的科學(xué)性、合理性，推動理論邏輯的發(fā)展。因此，未來還需要深入、系統(tǒng)梳理課程思政的歷史邏輯，探究其演進(jìn)路徑，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和不足，明確發(fā)展方向。最后，要豐富課程思政研究體系。就當(dāng)前的研究而言，范式的貧乏限制了課程思政的研究，使得課程思政建設(shè)的一些問題難以得到科學(xué)的回應(yīng)，尤其是實(shí)證研究的缺乏，使得現(xiàn)有的研究缺乏說服力，難以為實(shí)踐提供有力的支撐。在未來的研究中，學(xué)者們應(yīng)該持續(xù)關(guān)注課程思政的生動實(shí)踐，并在實(shí)踐中總結(jié)有益經(jīng)驗(yàn)，豐富課程思政的理論體系。

(二)各方協(xié)同聚力，匯聚課程思政研究合力

課程思政作為一項(xiàng)綜合性的、系統(tǒng)性的工程，需要凝聚各方力量來推動高校課程思政研究向縱深化發(fā)展。一是要加強(qiáng)思政課教師和專業(yè)課教師之間的合作，思政課程在政治方向、價值引領(lǐng)等方面起到引導(dǎo)作用，專業(yè)課程通過課程載體、師資力量等維度進(jìn)行拓展和延伸，二者應(yīng)發(fā)揮各自優(yōu)勢，推動課程思政研究。二是人文社會科學(xué)專業(yè)課教師與自然科學(xué)專業(yè)課教師之間應(yīng)加強(qiáng)溝通和合作，深入挖掘課程思政元素，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，提升自身的課程思政意識和素養(yǎng)，提升高校課程思政效果的同時，加強(qiáng)課程思政的效果研究。三是增強(qiáng)各高校各職能部門之間的協(xié)同意識。高校黨委、教務(wù)處、學(xué)工處等部門應(yīng)各司其職，充分發(fā)揮協(xié)同作用，整合各類思想政治教育資源，運(yùn)用現(xiàn)代科技手段，打造高校課程思政資源共享平臺，并對高校課程思政的體制機(jī)制進(jìn)行研究。四是必須進(jìn)行跨領(lǐng)域、跨學(xué)科、跨高校的合作，研究人員之間相互交流與合作，對課程思政本質(zhì)進(jìn)行更深入的探討，才能提升課程思政研究的系統(tǒng)性和科學(xué)性，將課程思政研究既推向理論高度又提升實(shí)踐效度。

(三)堅持問題導(dǎo)向，完善課程思政評價機(jī)制

綜觀當(dāng)前研究成果，結(jié)合各院校、各專業(yè)改革實(shí)踐來作為學(xué)理分析和實(shí)踐闡釋的文獻(xiàn)較多，缺乏對現(xiàn)存問題的總結(jié)與省思。一方面，應(yīng)重視階段性的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)研究。從全國范圍來看，課程思政已經(jīng)從最初的“上海經(jīng)驗(yàn)”覆蓋到全國各大高校，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了省份、課程類型、學(xué)科門類的全覆蓋，并在各地各高校形成了國家、省級、校級三級示范體系，因此，要深入總結(jié)課程思政的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以問題為導(dǎo)向，精準(zhǔn)識別當(dāng)前實(shí)踐中面臨的問題，以專題研究的方式，凝練出當(dāng)前存在的難點(diǎn)和痛點(diǎn)的解決辦法。另一方面，應(yīng)完善課程思政評價機(jī)制研究。當(dāng)前的研究缺少對課程思政的效果跟蹤研究，暫時還未涉及對課程思政內(nèi)部影響因素的研究，已有學(xué)者嘗試構(gòu)建課程思政評價指標(biāo)體系，但評價維度或指標(biāo)還缺乏科學(xué)性，可能無法準(zhǔn)確判斷高校課程思政的質(zhì)量和效果。未來需要探索高校課程思政的育人效果以及影響課程思政效果的因素，聚焦實(shí)踐中的難點(diǎn)和痛點(diǎn)，推進(jìn)高校課程思政的持續(xù)改進(jìn)和效果提升。