基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式在護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的應(yīng)用研究

蔡蘭英，胡序紅，戴 月，查麗玲，黃韶蘭

（1.江西衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，江西 南昌 330052；2.南昌市第八人民醫(yī)院，江西 南昌 330058；3.南昌大學(xué)第一附屬醫(yī)院，江西 南昌 330056）

隨著《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》的頒發(fā)和應(yīng)對新冠肺炎疫情工作的需要，國家對健康的重視上升到了新高度。而護(hù)理專業(yè)學(xué)生（以下簡稱護(hù)生）作為未來參與推進(jìn)健康中國建設(shè)的重要力量，需要具備崇高的道德、豐富的理論知識(shí)和精湛的專業(yè)技術(shù)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展以及大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，使得護(hù)理教學(xué)更具個(gè)性化、自主性、互動(dòng)性。護(hù)理教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)應(yīng)用型綜合型護(hù)理人才，而護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)是一門融合理論與實(shí)踐的專業(yè)課程，對于中高職護(hù)生而言，其教學(xué)效果可直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。

“用微課來翻轉(zhuǎn)課堂”即教師給學(xué)生布置課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)并提供開發(fā)好的微課，用以幫助學(xué)生完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)課前學(xué)習(xí)，而課堂上師生交流、答疑解惑，進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化和拓展[1]。思維導(dǎo)圖作為一種思維工具，可將發(fā)散性思維具體化，可運(yùn)用線條、符號、詞匯和圖像，形成發(fā)散式和節(jié)點(diǎn)式的結(jié)構(gòu)形式，即把煩瑣的文字信息變成層次分明的圖，從而讓學(xué)習(xí)者更有效地儲(chǔ)存和提取信息，繼而提高學(xué)習(xí)和工作效率[2]。本研究旨在將基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)，探討對中高職對接護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力、評判性思維能力和操作水平的影響，以評價(jià)其效果。

1 對象與方法

1.1 對象

研究樣本來自我校2019級護(hù)理專業(yè)二年制高職學(xué)生，以班為單位，選取其中4個(gè)教學(xué)班進(jìn)行隨機(jī)分組，兩個(gè)班為試驗(yàn)組，兩個(gè)班為對照組。對照組：男生10人，女生104人；平均年齡（19.50±0.91）歲。試驗(yàn)組：男生12人，女生114人；平均年齡（19.58±0.80）歲。兩組年齡、性別、上學(xué)期平均成績等方面比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 研究工具

1.2.1 一般資料問卷 在查閱相關(guān)文獻(xiàn)后自行設(shè)計(jì)，內(nèi)容包括年齡、性別、生長環(huán)境、上一年度學(xué)業(yè)成績、是否擔(dān)任班干部、是否為獨(dú)生子女、是否通過護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試、是否獲得獎(jiǎng)學(xué)金、平時(shí)是否有閱讀寫作和做計(jì)劃的習(xí)慣、是否喜歡護(hù)理專業(yè)、是否積極參加校內(nèi)外社團(tuán)組織的活動(dòng)、就讀目的、是否喜歡結(jié)交朋友、每天課后復(fù)習(xí)時(shí)間等。

1.2.2 自主學(xué)習(xí)能力量表 采用毛虹羽等[3]編制的護(hù)理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力量表，包括3個(gè)分量表，共8個(gè)維度28個(gè)條目。具體內(nèi)容：（1）自我管理能力分量表（10個(gè)條目），包括學(xué)習(xí)監(jiān)控能力維度（4個(gè)條目）、確定學(xué)習(xí)需要的能力維度（3個(gè)條目）和時(shí)間管理能力維度（3個(gè)條目）；（2）信息能力分量表（11個(gè)條目），包括信息分析處理能力維度（3個(gè)條目）、信息獲取能力維度（5個(gè)條目）和拓寬信息渠道能力維度（3個(gè)條目）；（3）學(xué)習(xí)合作能力分量表（7個(gè)條目），包括交流能力維度（4個(gè)條目）和尋求幫助的能力維度（3個(gè)條目）。各條目采用Likert 5級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別賦分1～5分，其中負(fù)性條目反向計(jì)分，總分越高表示自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。量表Cronbach's α系數(shù)為0.771，重測信度為0.820。

1.2.3 評判性思維能力量表中文版評判性思維能力量表（Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV）有7個(gè)維度，分別是評判性思維的自信心、系統(tǒng)化能力、尋求真相、求知欲、分析能力、開放思想和認(rèn)知成熟度，共70個(gè)條目[4]。各條目采用6級評分法，從非常贊同到非常不贊同依次計(jì)6、5、4、3、2、1分，其中負(fù)向條目反向計(jì)分。CTDI-CV量表總分70～420分，總分＜210分代表評判性思維為負(fù)性傾向，總分在210～＜280分為傾向性不明，總分在280～＜350分為正性傾向，總分≥350分為很強(qiáng)正性傾向。本研究中該量表Cronbach's α系數(shù)為0.87。

1.2.4 教學(xué)滿意度調(diào)查問卷 在查閱相關(guān)文獻(xiàn)后結(jié)合護(hù)生訪談自行設(shè)計(jì)，共10個(gè)條目，包括思維導(dǎo)圖是否有助于系統(tǒng)梳理知識(shí)框架、思維導(dǎo)圖是否有助于加強(qiáng)記憶、思維導(dǎo)圖是否有助于激發(fā)發(fā)散性思維、能否提高操作能力、能否提升自主學(xué)習(xí)能力、是否有利于溝通和人文關(guān)懷能力的提高、是否能提高團(tuán)結(jié)合作能力、是否愿意積極參與課堂、是否有利于理論水平和操作技術(shù)的共同進(jìn)步、是否喜歡新的教學(xué)模式等。

1.3 教學(xué)方法

兩組均由課題組教師統(tǒng)一授課，授課時(shí)間為2020年4—7月，所用教材、學(xué)習(xí)內(nèi)容、課時(shí)安排、學(xué)習(xí)進(jìn)度一致。

1.3.1 試驗(yàn)組 采用基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)，以皮內(nèi)注射法為例，具體如下。

（1）課前導(dǎo)學(xué)。①教師準(zhǔn)備：課題組錄制微課。依據(jù)課程教學(xué)大綱，明晰教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合臨床護(hù)理崗位需要或選取重難點(diǎn)內(nèi)容，制作教學(xué)微視頻，時(shí)長不超過15分鐘。提前兩周將與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的資料上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，如微課、教學(xué)課件、操作視頻、案例習(xí)題、自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、思維導(dǎo)圖繪制教程等。教師布置課程學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)置完成節(jié)點(diǎn)，及時(shí)了解護(hù)生學(xué)習(xí)和反饋情況；將護(hù)生分組，每組5～6人，選出小組長，提前培訓(xùn)使其掌握思維導(dǎo)圖繪制軟件的使用方法；與實(shí)訓(xùn)室管理人員溝通，課外開放；制作并打印皮內(nèi)注射法操作流程思維導(dǎo)圖（見圖1）。②護(hù)生準(zhǔn)備：利用課后時(shí)間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，分組討論預(yù)習(xí)過程中的重、難、疑點(diǎn)，及時(shí)反饋至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)；在開放實(shí)訓(xùn)室根據(jù)視頻練習(xí)操作技能；小組長指導(dǎo)組員學(xué)會(huì)使用Xmind App；結(jié)合教學(xué)案例進(jìn)行預(yù)習(xí)并繪制皮內(nèi)注射法操作流程思維導(dǎo)圖，發(fā)揮思維導(dǎo)圖的課前導(dǎo)學(xué)作用。教學(xué)案例：3床，王某，男，23歲，因淋雨后出現(xiàn)發(fā)熱、頭痛、咳嗽2天于今日10 am 入院。入院時(shí)查體：T：39.0℃，P：100 次 /分，R：26 次 /分，BP：100/60 mmHg，雙肺部濕啰音，神志清楚。診斷：肺炎鏈球菌肺炎。醫(yī)囑：青霉素240萬單位+0.9%氯化鈉250 mL，靜脈滴注，每日兩次，給予青霉素藥物過敏試驗(yàn)。提問：操作前需要評估患者哪些方面？如何正確配制皮試液？如何為患者正確實(shí)施皮內(nèi)注射法的操作？操作過程中應(yīng)注意什么？如何體現(xiàn)人文關(guān)懷？如何與患者進(jìn)行治療性溝通？

（2）課中內(nèi)化。①分組演示：護(hù)生再次觀看教學(xué)視頻和微課，結(jié)合自繪的思維導(dǎo)圖，發(fā)揮思維導(dǎo)圖的課中導(dǎo)練作用，加深印象。同時(shí)，采用情景模擬、角色扮演等方法在實(shí)訓(xùn)室分組示范操作。②展示互評：展示思維導(dǎo)圖，先由小組內(nèi)其他成員點(diǎn)評操作及思維導(dǎo)圖的規(guī)范性，再由其他小組交叉點(diǎn)評并進(jìn)行評分。③提問討論：組內(nèi)和組間可互相提問，并針對重難點(diǎn)問題和案例展開討論。④指導(dǎo)總結(jié)：教師除答疑解惑外還示范重難點(diǎn)操作，要特別關(guān)注護(hù)生操作中人文關(guān)懷能力的體現(xiàn)、“三查八對”安全意識(shí)的培養(yǎng)、“慎獨(dú)”精神的滲透、職業(yè)防護(hù)意識(shí)的建立等，并總結(jié)重點(diǎn)及共性問題。⑤強(qiáng)化反饋：護(hù)生參閱教師版思維導(dǎo)圖，經(jīng)教師指導(dǎo)后再次強(qiáng)化練習(xí)，教師隨機(jī)抽取小組進(jìn)行技能考核，輔以提問，反饋技能操作綜合情況。

（3）課后升華。①總結(jié)反思：護(hù)生參考教師版思維導(dǎo)圖，結(jié)合課中指導(dǎo)，修改完善思維導(dǎo)圖，形成第2版思維導(dǎo)圖，發(fā)揮思維導(dǎo)圖的課后導(dǎo)思作用。同時(shí)，在班級評比最佳繪圖小組，總結(jié)本次實(shí)訓(xùn)課中的收獲與問題。②反饋評價(jià)：護(hù)生對本次翻轉(zhuǎn)課堂的體驗(yàn)感受、心得收獲、教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)、改進(jìn)建議等進(jìn)行總結(jié)，發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上。③拓展深化：教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)提供拓展性素材（如皮內(nèi)注射法相關(guān)的研究論文），以便護(hù)生參閱，介紹臨床新進(jìn)展如無痛皮試儀的應(yīng)用，提供護(hù)理專業(yè)網(wǎng)站資源等。④職業(yè)升華：教師引導(dǎo)護(hù)生思考新方法新技術(shù)從哪些方面體現(xiàn)了護(hù)士的人文關(guān)懷和創(chuàng)新精神，探索在以后的工作中如何做到人文關(guān)懷、安全操作和進(jìn)取創(chuàng)新。

1.3.2 對照組 采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，護(hù)理技能操作教學(xué)程序?yàn)榻處煵僮魇痉?、護(hù)生模仿練習(xí)、教師漸進(jìn)指導(dǎo)、教師反饋總結(jié)。

1.4 評價(jià)指標(biāo)

1.4.1 操作成績 在課程結(jié)束后實(shí)施操作考核，護(hù)生隨機(jī)抽取一份臨床案例，由課題組教師按同一操作標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核，涉及的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目包括皮內(nèi)注射法、肌肉注射法、靜脈輸液等10項(xiàng)操作技能，滿分100分。

1.4.2 自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力 采用自主學(xué)習(xí)能力量表[3]、評判性思維能力量表[4]測評。

1.4.3 教學(xué)滿意度 采用教學(xué)效果滿意度問卷進(jìn)行調(diào)查。

1.5 資料收集

取得調(diào)查對象知情同意后，課題組成員利用課后時(shí)間向其說明問卷調(diào)查的目的、具體填寫要求和注意事項(xiàng)，并當(dāng)場發(fā)放，匿名填寫，填寫時(shí)間20～30分鐘，當(dāng)場回收。在學(xué)期結(jié)束后，由研究者本人負(fù)責(zé)收集試驗(yàn)組對基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)滿意度。

1.6 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 26.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行雙人數(shù)據(jù)錄入、核查及分析。正態(tài)分布的計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）描述，方差齊則采用兩樣本獨(dú)立t檢驗(yàn)。計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)、構(gòu)成比（%）描述。統(tǒng)計(jì)推斷均采用雙側(cè)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力量表得分比較（見表1）

表1 兩組自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力量表得分比較（±s，分）

表1 兩組自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力量表得分比較（±s，分）

n對照組試驗(yàn)組114 126 t P組別 自主學(xué)習(xí)能力85.45±9.36 90.28±7.90 4.13＜0.001評判性思維能力268.15±19.24 275.65±17.51 3.02＜0.01

2.2 兩組操作成績比較（見表2）

表2 兩組操作成績比較（±s，分）

表2 兩組操作成績比較（±s，分）

組別n對照組試驗(yàn)組114 126 t P操作考核85.50±1.79 92.05±1.84 11.37＜0.001

2.3 試驗(yàn)組教學(xué)滿意度（見表3）

表3 試驗(yàn)組教學(xué)滿意度（n=114）

3 討論

3.1 基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式有助于提高自主學(xué)習(xí)及評判性思維能力

傳統(tǒng)教學(xué)模式為“教師課堂授課，學(xué)生課下做作業(yè)”，翻轉(zhuǎn)課堂則使之顛倒，在課余時(shí)間學(xué)生完成知識(shí)點(diǎn)的自主學(xué)習(xí)，而答疑解惑、合作討論等“課中知識(shí)內(nèi)化”行為在課中進(jìn)行[5]?；谖⒄n結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式能提高自主學(xué)習(xí)能力，因?yàn)榻處熣n前在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上發(fā)布了學(xué)習(xí)任務(wù)單及要求，護(hù)生有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因?yàn)橛腥蝿?wù)驅(qū)動(dòng)，在小組合作與監(jiān)督下，護(hù)生能對課后時(shí)間和學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行合理規(guī)劃、安排，進(jìn)而提高自我管控能力。在教學(xué)及平臺(tái)交流互動(dòng)中教師引導(dǎo)護(hù)生學(xué)會(huì)觀察、思考、分析、解決問題，在此過程中掌握了學(xué)習(xí)方法，同時(shí)小組合作學(xué)習(xí)也激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，從而提高自主學(xué)習(xí)能力。這與楊麗紅等[6]在內(nèi)科護(hù)理學(xué)中應(yīng)用可視化思維導(dǎo)圖教學(xué)方法，發(fā)現(xiàn)有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣進(jìn)而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、提升學(xué)習(xí)效率的研究結(jié)果相似。郭艷俠等[7]在老年護(hù)理學(xué)教學(xué)中使用翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合對分課堂模式，發(fā)現(xiàn)能激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)自主性，提高課程綜合成績、學(xué)習(xí)投入度和專注度。孫麗梅等[8]在護(hù)理學(xué)實(shí)踐課程中發(fā)現(xiàn)，試驗(yàn)組在制作思維導(dǎo)圖時(shí)，會(huì)注重探索案例中各系統(tǒng)知識(shí)的關(guān)聯(lián)，激發(fā)自主學(xué)習(xí)能力，考核成績得到提高。翻轉(zhuǎn)課堂能提升護(hù)生的評判性思維能力，這與國內(nèi)外研究結(jié)果一致[9-12]。梁金連等[13]對重癥監(jiān)護(hù)室（ICU）護(hù)理實(shí)習(xí)生運(yùn)用基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)亦可提升護(hù)生的評判性思維與自主學(xué)習(xí)能力。何守蓉等[14]關(guān)于大專護(hù)生教學(xué)實(shí)踐中的翻轉(zhuǎn)課堂研究效果顯示，促進(jìn)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力和評判性思維能力的提升。韓國Cha等[15]對82名護(hù)生的定量研究和9名護(hù)生的定性研究結(jié)果顯示，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是提高護(hù)生評判性思維能力的有效教學(xué)方法。

傳統(tǒng)教學(xué)中護(hù)生課堂參與熱情不高，處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，難以主動(dòng)思考并尋求解決問題的方法，故不能鍛煉評判性思維能力。而翻轉(zhuǎn)課堂模式下，護(hù)生根據(jù)課前要求參與學(xué)習(xí)，完成個(gè)人任務(wù)及團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目，除觀看視頻外，還可利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)查詢學(xué)習(xí)資料，同時(shí)小組合作討論過程中培養(yǎng)了觀察、分析推理、解決問題能力。課堂上，教師對護(hù)生課前學(xué)習(xí)中的疑惑進(jìn)行解答，并利用小組討論、情景模擬、案例分析等引導(dǎo)護(hù)生對知識(shí)進(jìn)一步內(nèi)化，拓展學(xué)習(xí)。教師由課堂主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者，并參與到護(hù)生的討論之中，及時(shí)給予反饋、引導(dǎo)和幫助。每完成一次課，護(hù)生要總結(jié)學(xué)習(xí)的感受、收獲、心得，分析缺點(diǎn)、困惑點(diǎn)與難點(diǎn)，尋因改正。護(hù)生通過這一過程，可大幅度提升評判性思維能力。翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了“課前知識(shí)傳授、課中知識(shí)內(nèi)化”。護(hù)生課前帶著目標(biāo)觀看微課、動(dòng)畫等，可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，鍛煉自學(xué)能力，進(jìn)而內(nèi)化知識(shí)，有益于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。課前學(xué)習(xí)時(shí)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑批判，從而思考問題、查閱資料，護(hù)生集思廣益、師生深度討論，既是尋找真相、開放思維的過程，也培養(yǎng)了護(hù)生分析問題及系統(tǒng)化能力。探索真相激發(fā)了護(hù)生的求知欲，而成功解決問題不僅提高了護(hù)生的認(rèn)知成熟度，也增強(qiáng)了評判性思維的自信心。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式切實(shí)做到“以護(hù)生為中心”，激發(fā)其主動(dòng)積極學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，堅(jiān)定迎難而上、戰(zhàn)勝困難的決心，不但促進(jìn)思考，而且鍛煉評判性思維。而畢業(yè)后較好的評判性思維能力能促使護(hù)士勤于思考，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決問題，提升創(chuàng)新能力[16]。

3.2 基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式有助于提升操作水平和臨床實(shí)踐能力

翻轉(zhuǎn)課堂能提升護(hù)生的動(dòng)手能力和操作水平，與顏玲琴[17]的研究結(jié)果一致。傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)只注重模仿練習(xí)，弱化獨(dú)立思考。而翻轉(zhuǎn)課堂讓護(hù)生看視頻、繪制思維導(dǎo)圖后嘗試自行練習(xí)，形成初步感性認(rèn)識(shí)。課中通過示范、案例展示、小組合作、角色扮演等多元化方式內(nèi)化知識(shí)，化被動(dòng)為主動(dòng)，提高了護(hù)生的積極性與學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而保證了主動(dòng)練習(xí)的次數(shù)和質(zhì)量。案例式、小組式、競賽式、游戲式學(xué)習(xí)方式激發(fā)了護(hù)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，提高了實(shí)訓(xùn)操作的主動(dòng)性。而思維導(dǎo)圖讓護(hù)生在動(dòng)手操作的同時(shí)不僅構(gòu)建知識(shí)體系，也能突出學(xué)習(xí)重點(diǎn)，通過自繪思維導(dǎo)圖，再次梳理、鞏固重難點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂中教師因勢利導(dǎo)，護(hù)生學(xué)會(huì)探究、質(zhì)疑、思考、分析、解決問題，而案例教學(xué)、小組合作、角色扮演能提高護(hù)生的人文關(guān)懷能力、溝通能力、操作水平等。Kim等[18]針對二年級護(hù)生護(hù)理實(shí)踐基礎(chǔ)教育中的生命體征，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂后發(fā)現(xiàn)護(hù)生學(xué)業(yè)成績及評判性思維能力顯著提高。實(shí)訓(xùn)課程通過情景模擬、角色扮演等多種方式，不但可以提高護(hù)生的操作水平，也能讓護(hù)生身臨其境、感同身受，體會(huì)到未來不僅要做一名技術(shù)精湛的專業(yè)護(hù)士，還要做一名有溫度的護(hù)士，具備良好的職業(yè)素養(yǎng)，為臨床實(shí)習(xí)奠定基礎(chǔ)。這與馮俏等[19]的研究結(jié)果不謀而合。

3.3 基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式能提高護(hù)生學(xué)習(xí)積極性、綜合素質(zhì)和能力

基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式能提高護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性。微課以短小精悍的視頻為主要載體，針對教學(xué)環(huán)節(jié)或某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，將多種資源有機(jī)整合開展教學(xué)活動(dòng)。護(hù)生可根據(jù)需要自由安排學(xué)習(xí)時(shí)間、空間，反復(fù)學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)或觀看操作視頻，有利于強(qiáng)化記憶。而翻轉(zhuǎn)課堂讓護(hù)生課下學(xué)習(xí)，課上通過示范、講解、小組合作、角色扮演等方式內(nèi)化知識(shí)，顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)模式，護(hù)生從被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，從而提高了學(xué)習(xí)積極性。本次調(diào)查中，試驗(yàn)組96.67%的護(hù)生反饋?zhàn)约涸敢夥e極參與課堂。

翻轉(zhuǎn)課堂能提升中高職護(hù)生的綜合素質(zhì)和能力。調(diào)查中，試驗(yàn)組96.55%的護(hù)生認(rèn)為能提高其溝通和人文關(guān)懷能力、操作能力等，94.83%的表示此教學(xué)模式有利于理論水平和操作技術(shù)的共同進(jìn)步。護(hù)生在自行繪制思維導(dǎo)圖過程中梳理知識(shí)框架，強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)，課上通過小組合作、情景模擬、角色扮演、案例展示等多種方式不僅提高了操作水平，更深切體驗(yàn)到了人文關(guān)懷之于護(hù)理操作的重要性，良好的溝通交流為贏得患者信任提供了保障，而這些也提升了護(hù)生對教學(xué)的滿意度。Joseph等[20]證實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂是提高護(hù)生課程學(xué)習(xí)效果和滿意度的有效教學(xué)策略，Im[21]、金瑞華等[22]的研究也印證了此結(jié)果。

4 結(jié)語

本研究顯示，基于微課結(jié)合思維導(dǎo)圖的翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)中，能提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力與評判性思維能力。繪制思維導(dǎo)圖讓護(hù)生更系統(tǒng)、直接、形象地掌握重點(diǎn)知識(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性，臨床案例、小組討論、情景模擬等教學(xué)手段的綜合運(yùn)用，提高了護(hù)生的操作能力、溝通交流能力、人文關(guān)懷能力，增強(qiáng)了職業(yè)安全防護(hù)意識(shí)等，進(jìn)而提升綜合素質(zhì)與能力。同時(shí)，這也為健康中國建設(shè)儲(chǔ)備了高素質(zhì)護(hù)理人才。