PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法在中醫(yī)及傳染病教學(xué)中的效果

朱漢平 謝栩碩 卓超 梁建新 王鵬 任培華

中醫(yī)及傳染病教學(xué)中，教學(xué)法大多以教材為中心，師傳生受，無法將實(shí)踐與理論有效對(duì)接[1-2]。目前的教學(xué)法嚴(yán)重制約了專業(yè)人才培養(yǎng)的發(fā)展[3-4]。如何將臨床與教材相結(jié)合，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與能力，改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果是教學(xué)法改革重點(diǎn)和難點(diǎn)[5-7]?；趩栴}教學(xué)法（problem based learning，PBL）教學(xué)法是指將學(xué)生置于復(fù)雜、有意義的問題情境中，讓學(xué)生解決學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的問題，進(jìn)而學(xué)習(xí)隱含于問題背后的中醫(yī)或傳染病知識(shí)?；诎咐虒W(xué)法（case based learning，CBL）教學(xué)法是指以案例為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)與之相關(guān)的問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題展開討論的一種小組討論式教學(xué)方式。研究中筆者將廣州醫(yī)科大學(xué)2018 年1 月—2020 年12 月243名2014-2016 級(jí)中西醫(yī)結(jié)合臨床專業(yè)本科學(xué)生與120 名2017-2019 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科南山班學(xué)生作為研究對(duì)象納入研究，探討分析PBL 與CBL 聯(lián)合應(yīng)用在中醫(yī)及傳染病整合教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

將廣州醫(yī)科大學(xué)2018 年1 月—2020 年12 月243名2014-2016 級(jí)中西醫(yī)結(jié)合臨床專業(yè)本科學(xué)生與120 名2017-2019 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科南山班學(xué)生作為研究對(duì)象納入研究。將學(xué)生隨機(jī)分為兩組：試驗(yàn)組（n=182），傳統(tǒng)組（n=181）。試驗(yàn)組中學(xué)生年齡21～24 歲，平均（22.06±0.48）歲；男性94 名，女性88 名。傳統(tǒng)組中學(xué)生年齡21～23 歲，平均（22.04±0.32）歲；男性92 名，女性89 名。兩組學(xué)生基礎(chǔ)資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 試驗(yàn)組學(xué)生

采用CBL 聯(lián)合PBL 教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。具體如下：（1）教師從醫(yī)院或網(wǎng)絡(luò)收集的案例中挑選出典型案例（具有臨床資料完整的特點(diǎn)，病癥、體征、診療方案及治療結(jié)果等內(nèi)容完整），并根據(jù)案例設(shè)計(jì)出符合教學(xué)目標(biāo)的問題；（2）在上課前將挑選出的案例及其相關(guān)問題通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等方式告知學(xué)生；（3）學(xué)生收到后通過查閱電子資源、閱讀教科書等方式對(duì)案例及其相關(guān)問題進(jìn)行分析；（4）課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組并選出小組組長(zhǎng)，組長(zhǎng)組織小組成員對(duì)案例分別進(jìn)行討論分析，重點(diǎn)包括疾病的病癥、體征、治療原則、診療方案、注意事項(xiàng)等；（5）同時(shí)，對(duì)相關(guān)資料及小組成員的分析內(nèi)容進(jìn)行整合，并及時(shí)通過在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)及圖書館等多個(gè)資源查閱資料，盡量將討論、分析過程中發(fā)現(xiàn)的問題、教師提出的目標(biāo)問題進(jìn)行解決；（6）小組組長(zhǎng)在案例討論時(shí)進(jìn)行中心發(fā)言，小組成員根據(jù)組長(zhǎng)的發(fā)言情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，教師可在學(xué)生討論過程中對(duì)其予以適當(dāng)引導(dǎo)；（7）討論結(jié)束后，小組組長(zhǎng)對(duì)案例及問題答案作總結(jié)發(fā)言，教師對(duì)發(fā)言作出客觀點(diǎn)評(píng)；（8）最后，教師對(duì)案例內(nèi)容作總結(jié)分析。

1.2.2 傳統(tǒng)組學(xué)生

采用傳統(tǒng)授課模式（lecture-based learning，LBL）進(jìn)行教學(xué)，即教師按照教學(xué)大綱采用PPT 課件應(yīng)用灌注式教學(xué)方式對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行常規(guī)講解，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)中醫(yī)及傳染病的基本概念、基礎(chǔ)知識(shí)、診斷方法、治療方式及注意事項(xiàng)等。

1.3 觀察指標(biāo)

比較兩組學(xué)生滿意度調(diào)查結(jié)果及期末理論知識(shí)與實(shí)踐技能考核成績(jī)之間的差異。

1.3.1 滿意度調(diào)查

采用自制的教學(xué)方式滿意度調(diào)查問卷進(jìn)行評(píng)估，在期末由學(xué)生匿名填寫，做好數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)工作，包括拓展了課堂書本知識(shí)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)掌握的精確度、提高學(xué)生課堂主體意識(shí)、學(xué)習(xí)效率及學(xué)習(xí)效果提高、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、提高分析與歸納問題的能力、教學(xué)重點(diǎn)明確、對(duì)該教學(xué)方式滿意等項(xiàng)目。

1.3.2 期末理論知識(shí)與實(shí)踐技能考核

所有學(xué)生在期末完成理論知識(shí)測(cè)評(píng)及實(shí)踐技能考核，理論知識(shí)測(cè)評(píng)項(xiàng)目包括分析題（30 分）、記憶題（15分）、理解題（15 分），實(shí)踐技能考核由教學(xué)秘書負(fù)責(zé)評(píng)分，由學(xué)生獨(dú)立詢問患者病史，進(jìn)行臨床診斷，判斷治療原則等，實(shí)踐評(píng)分總分0-30 分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 20.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。計(jì)數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料用（）表示，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生滿意度調(diào)查結(jié)果比較

兩組學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)掌握的精確度滿意度比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。試驗(yàn)組拓展了課堂、書本知識(shí)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生課堂主體意識(shí)、學(xué)習(xí)效率及學(xué)習(xí)效果提高、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、提高分析與歸納問題的能力的滿意率及對(duì)該教學(xué)方式的滿意率均高于傳統(tǒng)組，教學(xué)重點(diǎn)明確滿意率低于傳統(tǒng)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生滿意度調(diào)查結(jié)果比較（n，%）

2.2 兩組學(xué)生理論知識(shí)與技能考核成績(jī)比較

兩組學(xué)生記憶題成績(jī)比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。試驗(yàn)組分析題、理解題、理論考核總分、實(shí)踐技能評(píng)分比傳統(tǒng)組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生理論知識(shí)與技能考核成績(jī)比較（分，）

表2 兩組學(xué)生理論知識(shí)與技能考核成績(jī)比較（分，）

3 討論

LBL 教學(xué)法是臨床教學(xué)工作中較為基礎(chǔ)的一種教學(xué)方式，是指以教師為主體，以講授為中心，以學(xué)生聽課為主的傳統(tǒng)大班全程灌輸式教學(xué)法，操作簡(jiǎn)單、范式成熟、資源利用率高，目前仍為應(yīng)用最為廣泛的教學(xué)法。PBL 教學(xué)法是指將學(xué)生置于合適的問題情境中，讓學(xué)生以小組合作的形式共同解決學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的問題，進(jìn)而學(xué)習(xí)隱含于問題背后的中醫(yī)或傳染病知識(shí)，以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展[8-9]。CBL 教學(xué)法是由PBL 教學(xué)法發(fā)展而來，是指通過選取合適的案例來設(shè)計(jì)與之相關(guān)的問題，從而引導(dǎo)學(xué)生圍繞與案例相關(guān)的問題展開討論以學(xué)習(xí)問題背后的科學(xué)知識(shí)的一種小組討論式教學(xué)方式。三種教學(xué)法在臨床教學(xué)中各有優(yōu)劣[10-11]。LBL 教學(xué)法以教材為核心，PBL 教學(xué)法以問題為核心，CBL 教學(xué)法以案例為中心，三者各有特色，其中PBL 與CBL 教學(xué)法更加體現(xiàn)以學(xué)生為本，也更符合個(gè)體化教學(xué)目標(biāo)。研究中筆者以LBL 教學(xué)法作為對(duì)照，探討分析了PBL 與CBL 教學(xué)法聯(lián)合應(yīng)用在中醫(yī)及傳染病整合教學(xué)中的應(yīng)用效果，取得了良好的結(jié)果。

研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組拓展了課堂、書本知識(shí)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生課堂主體意識(shí)、學(xué)習(xí)效率及學(xué)習(xí)效果提高、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、提高分析與歸納問題的能力的滿意率及對(duì)該教學(xué)方式的滿意率均高于傳統(tǒng)組，教學(xué)重點(diǎn)明確滿意率低于傳統(tǒng)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。這說明了，和LBL 教學(xué)法相比，PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法更符合學(xué)生學(xué)習(xí)需求，其有利于提升學(xué)生綜合學(xué)習(xí)素質(zhì)，學(xué)生接受度更高。研究結(jié)果還顯示，試驗(yàn)組分析題、理解題、理論考核總分、實(shí)踐技能評(píng)分比傳統(tǒng)組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。理論考核評(píng)分考察了學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握程度，具體考核了學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的記憶力、對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解程度以及利用所掌握的知識(shí)點(diǎn)去分析病例的能力，具體可分別用學(xué)生記憶題、理解題、分析題的得分來評(píng)估，學(xué)生記憶題、理解題、分析題得分越高，說明學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度越好；研究中，PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法與LBL 教學(xué)法下的記憶題得分相近，這說明新的教學(xué)法無法幫助學(xué)生更全面、細(xì)致的記憶課本知識(shí)點(diǎn)，這可能和該教學(xué)法下教學(xué)重點(diǎn)較難把握有關(guān)；另外，新模式下學(xué)生分析題及理解題得分比傳統(tǒng)模式高，這說明PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法可以幫助學(xué)生加深對(duì)案列相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的理解，同時(shí)，可以培養(yǎng)學(xué)生臨床思維，提升學(xué)生案例分析能力，分析原因，這可能和新教學(xué)法擴(kuò)展了學(xué)生書本知識(shí)，其通過課外對(duì)案例相關(guān)資料的搜索分析、課中對(duì)問題的探討、與同學(xué)共同解決案例問題及教師的指導(dǎo)鍛煉了學(xué)生的思維能力、分析歸納能力有關(guān)。中醫(yī)傳染病教學(xué)中存在較多問題，包括大部分學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)理解程度不夠，停留在背條文階段，在臨床實(shí)習(xí)中，更是害怕被傳染，學(xué)習(xí)激情有限，缺乏主動(dòng)性，在臨床實(shí)踐中畏手畏腳，無法很好的提升實(shí)踐能力[12-14]。實(shí)踐技能考核著重考察了學(xué)生臨床實(shí)操能力，其評(píng)分差異反映了臨床教學(xué)效果差異，在該項(xiàng)考核中，學(xué)生得分越高，說明教學(xué)法對(duì)中醫(yī)傳染病教學(xué)中突出問題改善效果越明顯，教學(xué)質(zhì)量越高。本次研究結(jié)果說明，和LBL 模式相比，PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法可以明顯提高學(xué)生臨床案例分析能力，可以幫助學(xué)生更好的將課堂知識(shí)與中醫(yī)傳染病臨床實(shí)踐相結(jié)合，提升學(xué)生臨床實(shí)踐能力。另外，PBL 與CBL 教學(xué)法也有其局限性[15-16]，和LBL 教學(xué)法相比，其對(duì)學(xué)生與老師的要求較高。LBL 教學(xué)法要求老師對(duì)臨床技能達(dá)到規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，而PBL 與CBL 教學(xué)法要求帶教老師在熟練掌握臨床技能的同時(shí)，需要擴(kuò)大知識(shí)面，不斷更新知識(shí)，掌握中醫(yī)或傳染病最前沿知識(shí)，而且，教師還需擁有較強(qiáng)的溝通能力，以充分為學(xué)生解惑，啟迪學(xué)生思維。同時(shí)，PBL 與CBL 教學(xué)法對(duì)學(xué)生要求較高，應(yīng)用PBL 與CBL教學(xué)法進(jìn)行臨床教學(xué)需要學(xué)生可以積極參與案例討論與問題分析，可以主動(dòng)鞏固基礎(chǔ)知識(shí)、翻閱教材、查閱文獻(xiàn)與相關(guān)參考資料，主動(dòng)向老師請(qǐng)教，主動(dòng)學(xué)習(xí)。

綜上所述，筆者認(rèn)為，和在中醫(yī)及傳染病整合教學(xué)中采用LBL 教學(xué)法相比，PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法雖有自己的局限性，但總體來看，其教學(xué)質(zhì)量更高。