應(yīng)用型基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程中模塊化教學(xué)團隊的建設(shè)與實踐

楊旭芳 陳培 楊云芳 馮華 何志鵬 李麗

目前為我國高等院校教育從規(guī)模擴張向高質(zhì)量轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵階段，教育部、國家衛(wèi)生和計劃生育委員會為加強醫(yī)學(xué)教育工作、提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量明確指出醫(yī)學(xué)院校需積極推進課程改革，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)相結(jié)合，建立以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)模式，強化學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維及批判能力的培養(yǎng)，以提升其綜合素質(zhì)[1-2]。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)仍存在一定的問題：其一，學(xué)科知識分離，教學(xué)內(nèi)容跳躍性大，銜接性差，大部分學(xué)生主訴接受困難[3]；其二，教學(xué)過程各學(xué)科教師缺乏交流與合作，不同學(xué)科知識無法做到融合貫通[4]；其三，忽視對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、獨立思考能力及主動實踐能力的培養(yǎng)，教學(xué)中注重知識灌輸，缺乏針對性及差異性[5]。為滿足新形勢下應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需求，貫徹以學(xué)生為中心的教育理念，本學(xué)院對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進行整合，并嘗試構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)模塊化教學(xué)，以期為醫(yī)學(xué)院校創(chuàng)造性、個性化人才培養(yǎng)、課程整合及教育質(zhì)量改進提供依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 臨床資料

2016 年1 月—2020 年12 月，在2015 級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)班級中隨機抽取8 個班級共245 名學(xué)生。8 個班級隨機分為觀察組與對照組各4 個班級，分別為120 名、125 名學(xué)生。兩組學(xué)生在性別、年齡、入校成績等方面比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生一般情況對比

1.2 教學(xué)方法

兩組學(xué)生教學(xué)課時、大綱、教學(xué)目標、參考資料基本一致，期末閱卷方式采用流水式閱卷方式。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，采取以學(xué)科為主的教學(xué)模式[6]。觀察組建模塊化教學(xué)團隊，采用模塊化教學(xué)。（1）整合課程設(shè)置。結(jié)合我院實際情況，借助芝加哥教學(xué)模式[7]，形成以器官系統(tǒng)為中心的各學(xué)科真融合交叉的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)循環(huán)系統(tǒng)整合課程體系，以實用原則遴選基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，將組織學(xué)、病理學(xué)、解剖學(xué)、生理學(xué)及病理生理學(xué)按器官系統(tǒng)整合，建立以器官系統(tǒng)為中心的知識結(jié)構(gòu)及授課體系，課程設(shè)置確保人體器官、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及功能存在連續(xù)性，并組建模塊化教學(xué)團隊，固定教師授課。以循環(huán)系統(tǒng)為例，將傳統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)學(xué)科內(nèi)有關(guān)循環(huán)內(nèi)容進行優(yōu)化、整合為循環(huán)系統(tǒng)整合教材，編寫順序為循環(huán)系統(tǒng)發(fā)生、血管組織結(jié)構(gòu)與功能、心臟組織結(jié)構(gòu)及功能、心血管系統(tǒng)調(diào)節(jié)、休克、動脈粥樣硬化、高血壓病、心臟炎癥性疾病及心瓣膜病、心肌病及心臟腫瘤、心臟缺血再灌注損傷、心功能不全，整合教材內(nèi)容圍繞血管及心臟疾病展開，包含循環(huán)系統(tǒng)發(fā)生、組織形態(tài)結(jié)構(gòu)、生理功能、疾病病因、機制、病理生理變化、疾病轉(zhuǎn)歸、防治等內(nèi)容，通過學(xué)科交叉與融合，整合學(xué)科知識，促使學(xué)科內(nèi)容有機結(jié)合，減少低效重復(fù)。（2）組建模塊化教學(xué)小組。從各教研室選取經(jīng)驗豐富、教學(xué)效果好的老師組建模塊化教學(xué)團隊，教學(xué)團隊綜合考慮專業(yè)性與實踐經(jīng)驗，來自解剖學(xué)、組織學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)專業(yè)教學(xué)一線專職優(yōu)秀教師共10 名，包含教授4 名，副教授2 名，講師4 名，將課程內(nèi)容整合為理論學(xué)時、以問題為基礎(chǔ)學(xué)時、綜合性形態(tài)學(xué)實驗學(xué)時等模塊，課程整合完畢后教學(xué)團隊先自身進行知識跨學(xué)科整合，并于正式授課1 年前進行帶教培養(yǎng)，針對教學(xué)內(nèi)容制作模塊化課程，多次試講及討論，提高教學(xué)水平。開課后，團隊教師全程聽課，不斷學(xué)習(xí)及完善授課內(nèi)容及技巧，并于正式模塊化教學(xué)前成立備課組，集體備課確定每次教學(xué)內(nèi)容及實驗設(shè)計方向，并根據(jù)模塊特色選擇不同專業(yè)背景教師開展教學(xué)工作，并以案例教學(xué)與理論授課互相補充的方式進行教案編寫，遵循基礎(chǔ)與臨床結(jié)合的原則，以多發(fā)病、危重病為主線，編寫心功能不全、心肌病、心瓣膜病等為主題的案例，取材于臨床或尸檢解剖真實案例，備課完成后，由教師團隊進行評審回歸，測評或完善。（3）學(xué)生分組。模塊化整合教學(xué)以學(xué)生為中心，以小組為單位進行學(xué)習(xí)，每班級學(xué)生均按10～11 名進行分組，選出小組長，對教師設(shè)定案例及提出問題，自行討論并解決問題，采用自主研究性學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)創(chuàng)造力。（4）任務(wù)發(fā)布。根據(jù)學(xué)科重點與難點，提前4 周通過網(wǎng)站、公眾賬號等方式向?qū)W生發(fā)布實驗設(shè)計內(nèi)容及方向，每主題設(shè)置3～4 個關(guān)鍵詞，要求學(xué)生通過自主查閱文獻、集體討論共同設(shè)計實驗，期間有任何問題均可向教師進行線上或線下提問，教師僅給予答疑或引導(dǎo)指導(dǎo)，不予幫助設(shè)計。課堂上鼓勵學(xué)生展開小組討論，鼓勵小組代表發(fā)言，梳理知識點，衍生實踐問題，并邀請小組成員對衍生問題進行討論，總結(jié)解決方案，以病例為主線展開病案分析，強化疾病橫縱及系統(tǒng)性聯(lián)系，提高學(xué)生解決問題、實際應(yīng)用、主動學(xué)習(xí)及團隊協(xié)作能力，創(chuàng)造和諧的討論氛圍，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，鼓勵小組自主交流學(xué)習(xí)，學(xué)生以幻燈片的方式展示小組成果，反饋學(xué)習(xí)心得，最終由教師逐一點評，完善總結(jié)，并強調(diào)課程重要知識點，解決問題；并將循環(huán)系統(tǒng)整合課程涉及心臟、血管等組織學(xué)、病理學(xué)實驗整合形成綜合性實驗，以疾病為主導(dǎo)，器官為中心，鼓勵學(xué)生通過標本觀察，圖譜查找等總結(jié)循環(huán)系統(tǒng)組織學(xué)結(jié)構(gòu)及特點，為常見病診斷提供依據(jù)，將臨床應(yīng)用作為基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)目標，強化循環(huán)系統(tǒng)概念整合及知識的連貫性。（5）創(chuàng)新課程開展。開展創(chuàng)新課程，理論授課內(nèi)容包括科研方法、文獻查找、論文撰寫等部分，由學(xué)生自主選題或在教師指導(dǎo)下選題，通過查找文獻學(xué)習(xí)，填寫創(chuàng)新實驗申請書，設(shè)計實驗方案，經(jīng)教學(xué)委員會確定后開展實驗，撰寫論文，上交實驗設(shè)計，獨立考核，經(jīng)費可通過申請大學(xué)生創(chuàng)新項目等，通過創(chuàng)新課程提高學(xué)生科研能力，促進教師團隊科研及教學(xué)水平的提升。

1.3 效果觀察

（1）學(xué)生成績評定。兩組學(xué)生均由學(xué)期結(jié)束后統(tǒng)一參加考試，考核內(nèi)容包括綜合實驗考核、理論考核及形成性評價三部分，理論考試總分70 分，時間2 h，實驗考試分10 分，以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)教育模塊計20 分，分為教師及學(xué)生評價兩部分，出勤滿勤計3 分，積極主動討論發(fā)言、參與案例交流計6 分，課后自主學(xué)習(xí)，可自學(xué)匯報計4 分，注重交流合作，互相協(xié)作、配合補充計3 分；學(xué)生自主評價共4 分。（2）教學(xué)效果評估。在期末考試時以問卷調(diào)查的方式由教學(xué)團隊、小組及學(xué)生自主對學(xué)習(xí)效果進行評價，內(nèi)容包括學(xué)習(xí)主動性、語言表達、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果、科研思維等維度，每維度各100 分，評分越高，表示學(xué)習(xí)效果越好。（3）教學(xué)質(zhì)量調(diào)查。期末考試向每位學(xué)生發(fā)放問卷，由學(xué)校自擬教學(xué)質(zhì)量調(diào)查問卷，內(nèi)容包括對教師課堂教學(xué)的滿意度、課外教學(xué)指導(dǎo)的滿意度、對實踐教學(xué)的滿意度、對教學(xué)管理的滿意度、對本校教學(xué)質(zhì)量的評價，每項100分，評分越高，表示學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量認可度越高。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 20.0 統(tǒng)計學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)。計數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗或Fisher 確切概率法；計量資料用（）表示，采用t檢驗，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生期末考核成績比較

觀察組學(xué)生期末考試綜合實驗考核、理論考核及形成性評價分數(shù)均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生期末考核成績比較（分，）

表2 兩組學(xué)生期末考核成績比較（分，）

2.2 兩組教學(xué)效果問卷調(diào)查評分比較 觀察組教學(xué)效果問卷學(xué)習(xí)主動性、語言表達、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果、科研思維等維度評分均高于對照組（P ＜0.05），見表3。

表3 兩組教學(xué)效果問卷調(diào)查評分比較（分，）

表3 兩組教學(xué)效果問卷調(diào)查評分比較（分，）

2.3 兩組學(xué)生教學(xué)質(zhì)量問卷調(diào)查評分結(jié)果對比

觀察組學(xué)生對課堂教學(xué)滿意度、課外教學(xué)滿意度、實踐教學(xué)滿意度、教學(xué)管理滿意度及教學(xué)質(zhì)量滿意度評分均較對照組高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 兩組學(xué)生教學(xué)質(zhì)量問卷調(diào)查評分結(jié)果對比（分，）

表4 兩組學(xué)生教學(xué)質(zhì)量問卷調(diào)查評分結(jié)果對比（分，）

3 討論

3.1 當前我國高等醫(yī)學(xué)院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系存在的問題及教學(xué)改革的必要性

目前我國高等醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)有課程體系絕大部分均以“學(xué)科為中心”，教學(xué)分期明顯，學(xué)科橫向聯(lián)系差，授課內(nèi)容千篇一律，學(xué)科知識存在交叉、重復(fù)，偏重理論，造成理論與臨床實踐脫節(jié)，無法滿足目前應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需求[8-9]。國家教育部、國家衛(wèi)生和計劃生育委員會聯(lián)合發(fā)布關(guān)于實施臨床醫(yī)學(xué)教育綜合改革若干意見，提出各醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極開展改革，實現(xiàn)課程整合，強化學(xué)科、課程之間交叉、融合，強調(diào)學(xué)生自主能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，積極培養(yǎng)強技能、重醫(yī)德的應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才[10-11]。當前國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校沿用教學(xué)模式包括以學(xué)科為中心、以問題為中心、以器官為中心及整合式課程模式等，以學(xué)科為中心已被證實存在理論、實踐脫節(jié)等問題[12]；以器官為中心實現(xiàn)課程整合，可確保人體器官、功能及結(jié)構(gòu)在教學(xué)知識點上的連續(xù)性與系統(tǒng)性，提高學(xué)生綜合思考能力及知識綜合運用能力，有助于打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，實現(xiàn)基礎(chǔ)課程的融合[13]。但目前大部分醫(yī)學(xué)院以器官為中心的課程整合皆沿用分段教學(xué)的方式，各教師缺乏交流與合作，不同學(xué)科知識融合不徹底，教師不固定，更換頻繁，仍存在學(xué)科知識分離的問題，教學(xué)內(nèi)容存在較大的跳躍性，連貫性差，導(dǎo)致教學(xué)效果不盡如人意[14-15]。

3.2 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合及模塊化教學(xué)的優(yōu)勢

模塊化教學(xué)則指在同一專業(yè)內(nèi)單一教學(xué)活動組成主題式教學(xué)模塊，通過執(zhí)行能力確定模塊，并以從事某項職業(yè)或達到某項目標具備的認知能力或其他能力的主線，系側(cè)重應(yīng)用型能力培養(yǎng)的模式[16]。基于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的模塊化教學(xué)強調(diào)以學(xué)生為中心，以各項目、課題為驅(qū)動，通過師生共同完成“項目”“課題”而進行的教學(xué)活動，此類模塊化教學(xué)模式將學(xué)習(xí)、實踐及研究有機結(jié)合，重視對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生主動性發(fā)揮，提高課程參與度，屬理論與實踐一體化的教學(xué)模式[17]，目前已在國內(nèi)外理工類課程中開展，已被證實對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及綜合素養(yǎng)有積極的價值[18-19]。

3.3 模塊學(xué)教學(xué)的組建及實踐效果

在此背景下，為全面貫徹衛(wèi)生部、教育部課程改革需求，實現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的有機整合，培養(yǎng)更多應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣，我院構(gòu)建以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)為導(dǎo)向，將器官作為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程，并以循環(huán)系統(tǒng)為例，組建模塊化教學(xué)團隊，盡可能固定教學(xué)團隊授課，團隊內(nèi)教師相互合作，促進課程整合，以期達到最佳教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的對照組相比，采用模塊化教學(xué)團隊進行整合課程教學(xué)的觀察組學(xué)生期末考試各項成績均優(yōu)于對照組，同時學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、語言表達、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果、科研思維等方面均較對照組得到顯著提升；此外，學(xué)生對教學(xué)團隊課堂教學(xué)滿意度、課外教學(xué)滿意度、實踐教學(xué)滿意度、教學(xué)管理滿意度及教學(xué)質(zhì)量滿意度均較對照組高，表明組建模塊化教學(xué)團隊較傳統(tǒng)教學(xué)方法更能提升學(xué)生整體素養(yǎng)，改善教學(xué)質(zhì)量。分析原因主要為：應(yīng)用模塊化教學(xué)，對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進行整合，強調(diào)學(xué)科之間的橫縱向聯(lián)系，并強調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位，圍繞學(xué)生為中心展開教育，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，保持學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性，偏重學(xué)科之間的聯(lián)系，打破學(xué)科及課程界限，將理論與實踐相結(jié)合，改善實踐教學(xué)方式，從傳統(tǒng)輔導(dǎo)實驗轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)實驗，重視學(xué)生在實踐課程中的主體地位，通過師生互動的方式，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，推進實驗教學(xué)改革。同時立足于應(yīng)用型人才培養(yǎng)需求，構(gòu)建完善的評價體系，堅持以整體評價為主，既重視對實驗教學(xué)、課程教育等顯性成果的評價，同時重視學(xué)習(xí)自主能力的培養(yǎng)及個人素養(yǎng)的提升等隱性成果評價，確?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合及模塊化團隊教學(xué)的不斷完善。并開設(shè)創(chuàng)新課程，以學(xué)校科研平臺為支撐，不斷強化學(xué)生科研思維，鍛煉其科研能力及科研方法，為應(yīng)用型基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。

綜上，通過組建模塊化教學(xué)團隊，展開基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合，可將理論與實踐相結(jié)合，更好地提升學(xué)生整體素養(yǎng)，激發(fā)其課程學(xué)習(xí)興趣，達到最佳教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。但基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)課程改革的過程漫長而艱巨，并非一蹴而就，且其涉及教學(xué)面相對廣泛，后續(xù)需繼續(xù)積極穩(wěn)妥、循序漸進，分階段、分層次、針對性地進行改革試點，不斷總結(jié)及完善經(jīng)驗，以促成教學(xué)改革的順利完成，為輸送更多應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才奠定基礎(chǔ)。