鄉(xiāng)村教師促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的問(wèn)題及其改進(jìn)

吳彬鏹, 李建輝

(閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)研究所, 福建 漳州 363000)

教育大計(jì)，教師為本。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的根本力量。針對(duì)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施，教師作為教育活動(dòng)的主體，對(duì)于鄉(xiāng)村教育振興有著不可替代的作用。從2015年的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》到2018年的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》，再到2020年的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，全國(guó)各地鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興取得了良好成效，但也存在一定的問(wèn)題。立足全面建成小康社會(huì)的后脫貧時(shí)代，分析鄉(xiāng)村教師在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興中支持不力的主要原因，進(jìn)一步提出鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍鞏固教育脫貧成果、促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的思考和建議，是深化教育扶貧理論研究與推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興實(shí)踐的一個(gè)重要課題。

一、鄉(xiāng)村教師是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的根本力量

教育扶貧具有“扶教育之貧”和“靠教育扶貧”雙重內(nèi)涵，是目的論與工具論的二元統(tǒng)一。在實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師作為興教之源，是貧困群體脫貧致富、實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，對(duì)鄉(xiāng)村教育振興起著重要的人才和智力支撐作用。

1. 從教育扶貧到鄉(xiāng)村教育振興是國(guó)家的政策安排

(1)教育扶貧“目的論”與“工具論”的二元統(tǒng)一

教育扶貧“通過(guò)發(fā)展教育來(lái)帶動(dòng)貧困地區(qū)的發(fā)展、阻斷貧困的代際傳遞”[1]。具體是指針對(duì)貧困地區(qū)進(jìn)行教育投入和教育資助服務(wù)，提升貧困人口素質(zhì)，幫助貧困人口掌握脫貧致富的知識(shí)和技能，提高貧困人口的科學(xué)文化素養(yǎng)，促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，最終達(dá)到脫貧致富、振興教育的目的?？梢?jiàn)，教育扶貧具有雙重內(nèi)涵：一是“扶教育之貧”，通過(guò)解決貧困地區(qū)教育的短板問(wèn)題，縮短區(qū)域間教育發(fā)展差距，推進(jìn)教育的均等化發(fā)展，促進(jìn)教育公平與社會(huì)公平；二是“靠教育扶貧”，在教育發(fā)展的基礎(chǔ)上，有效利用各種教育資源，提高貧困人口的個(gè)人能力，幫助其建立可持續(xù)的生計(jì)。在這個(gè)意義上，扶貧既是教育的目的又是手段，扶貧和教育是相輔相成的關(guān)系。通過(guò)扶教育之貧，促使教育均衡發(fā)展，讓每個(gè)鄉(xiāng)村孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育，最終促進(jìn)青少年身心全面發(fā)展。

(2)鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基礎(chǔ)支撐

鄉(xiāng)村教育振興以現(xiàn)代化理念為指導(dǎo)，通過(guò)解決鄉(xiāng)村地區(qū)教育在國(guó)家現(xiàn)代化進(jìn)程中產(chǎn)生的一系列問(wèn)題，來(lái)實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育制度、思想觀念、內(nèi)容方式、治理體系等要素的現(xiàn)代性變革，從而助推鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)農(nóng)村的現(xiàn)代化，進(jìn)而推進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)全面振興。即“在加強(qiáng)鄉(xiāng)村社區(qū)的人力資本儲(chǔ)備的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大生產(chǎn)能力，完善產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”[2]。從教育扶貧到鄉(xiāng)村教育振興，有三個(gè)方面的延伸和完善，一是優(yōu)先確立了任務(wù)和頂層設(shè)計(jì)的關(guān)系。鄉(xiāng)村教育振興的推進(jìn)以完成教育脫貧攻堅(jiān)任務(wù)為基礎(chǔ)。倘若農(nóng)村地區(qū)仍有人教育沒(méi)有保障，鄉(xiāng)村教育振興也無(wú)從談起。二是群體擴(kuò)大了。教育扶貧聚焦的對(duì)象是建檔立卡貧困人口，而鄉(xiāng)村教育振興的對(duì)象則是廣大農(nóng)村人口，發(fā)生了從特定群體到普惠性支持鄉(xiāng)村人口的轉(zhuǎn)變。三是對(duì)貧困的把握不同。教育扶貧要解決的是絕對(duì)貧困問(wèn)題，而鄉(xiāng)村教育振興則更多地解決相對(duì)貧困問(wèn)題。

2. 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展之于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要性

在教育扶貧邁向鄉(xiāng)村教育振興的進(jìn)程中，“作為鄉(xiāng)村教育活動(dòng)開(kāi)展的主體，鄉(xiāng)村教師的重要性不言而喻”[3]，是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的根本力量。一方面，教師的教育觀念、教學(xué)能力以及專業(yè)情意等直接影響著學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。如有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)具備良好的觀察能力，能夠及時(shí)捕捉學(xué)生在智力活動(dòng)中的變化，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難和障礙，給予學(xué)生輔導(dǎo)和幫助。因此，在振興鄉(xiāng)村教育進(jìn)程中，應(yīng)通過(guò)鄉(xiāng)村教師自身的發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的智力發(fā)展，為孩子“擺脫貧困”奠定知識(shí)基礎(chǔ)。另一方面，教師在給學(xué)生傳授科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，還要進(jìn)一步幫助學(xué)生樹(shù)立堅(jiān)定的信念和志向，扶起學(xué)生脫貧之志。如，“教師的堅(jiān)毅品質(zhì)，有助于培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的信念，增強(qiáng)行動(dòng)的目的性；教師細(xì)致耐心的品質(zhì)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的細(xì)心和恒心，增強(qiáng)行動(dòng)的精確性和恒久性；教師自制的人格品質(zhì)，能使學(xué)生學(xué)會(huì)控制自己的情緒，掌握感情的平衡，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)心理和行為的調(diào)控能力”[4]。為此，鄉(xiāng)村教師專業(yè)精神的發(fā)展，有利于學(xué)生樹(shù)立正確遠(yuǎn)大的志向，有利于鞏固教育脫貧成果、促進(jìn)鄉(xiāng)村振興。

3. 鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興的作用業(yè)已彰顯

扶貧要“富腦袋”，就要堅(jiān)持以人的全面發(fā)展理念為指導(dǎo)，促進(jìn)扶貧開(kāi)發(fā)，提升貧困群眾教育、文化、健康水平和綜合素質(zhì)，振奮鄉(xiāng)村社區(qū)和貧困群眾的精神風(fēng)貌，加強(qiáng)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)，豐富鄉(xiāng)村文化活動(dòng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)治理。堅(jiān)持“扶貧必扶智”的原則，就是要讓鄉(xiāng)村孩子們接受良好教育，從而實(shí)現(xiàn)阻斷貧困代際傳遞的重要目標(biāo)。

在全面建成小康社會(huì)的新時(shí)代，深化鄉(xiāng)村教育振興，讓鄉(xiāng)村社區(qū)每一個(gè)孩子都能接受良好教育，實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展，成為社會(huì)有用之才，其根本在于加強(qiáng)建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，不斷提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的素質(zhì)和能力。如，劍河縣太擁鎮(zhèn)民族小學(xué)教師楊云雁在自己包保的片區(qū)認(rèn)真宣傳“控輟保學(xué)”政策以及《教育法》《義務(wù)教育法》等，“讓群眾明白教育阻斷貧困代際傳遞的重要性，有效提高群眾教育脫貧意識(shí)”[5]。再如，人民教師黃潔“通過(guò)在教育戰(zhàn)線上扶貧攻堅(jiān)，以細(xì)致全面、富有關(guān)愛(ài)的家訪增進(jìn)家校合作，了解幫扶學(xué)生，使許多孩子發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變”[6]。這些案例都顯現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師在助力鄉(xiāng)村教育振興中的根基作用。

二、鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興中的主要問(wèn)題

在教育扶貧邁向鄉(xiāng)村教育振興的進(jìn)程中，國(guó)家先后出臺(tái)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》等，有重點(diǎn)針對(duì)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的短板和薄弱環(huán)節(jié)。這些“計(jì)劃”和“意見(jiàn)”對(duì)促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興取得了顯著成效，但從基礎(chǔ)保障、能力提升、通道流動(dòng)、空間協(xié)作、社會(huì)支持五個(gè)向度來(lái)看，鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興也存在一定的問(wèn)題。

1. 鄉(xiāng)村教師薪資待遇的基礎(chǔ)保障與教師期望水平仍有差距

鄉(xiāng)村教師薪資待遇、福利保障是衡量地區(qū)教師隊(duì)伍穩(wěn)定性的一個(gè)重要參照指標(biāo)。而工資薪酬、福利待遇等基礎(chǔ)保障的提升直接影響教師對(duì)其自身生存質(zhì)量與生活狀況的感知，繼而不利于其專業(yè)發(fā)展，影響教育主體力量的發(fā)揮。研究表明，“在貧困地區(qū)，幼兒園教師工資水平每提高一倍，其職業(yè)流動(dòng)意向降低18.9%”[7]。一段時(shí)期以來(lái)，國(guó)家頒布一系列保障鄉(xiāng)村教師薪資待遇的政策。例如，重點(diǎn)支持中西部及老少邊窮島等貧困地區(qū)補(bǔ)充鄉(xiāng)村教師，適時(shí)提高特崗教師工資性補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)；“給予連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助；通過(guò)法律保障貧困教師平均工資不低于或高于國(guó)家公務(wù)員平均工資水平，并向鄉(xiāng)村教師傾斜；不斷完善包括養(yǎng)老、醫(yī)療、住房在內(nèi)的教師福利保障體系”[8]，并做好鄉(xiāng)村教師重大疾病救助工作；鼓勵(lì)并引導(dǎo)社會(huì)力量建立專項(xiàng)基金，對(duì)長(zhǎng)期在鄉(xiāng)村學(xué)校任教的優(yōu)秀教師給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。但目前來(lái)看，這一系列保障政策與鄉(xiāng)村教師期望水平之間仍有較大差距。如，有研究組對(duì)連片貧困地區(qū)三個(gè)縣開(kāi)展實(shí)證研究顯示，“樣本群體中超過(guò)半數(shù)(51.7%)的教師對(duì)生活補(bǔ)助表示‘不滿意’或‘非常不滿意’，對(duì)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策認(rèn)同度仍亟待提高”[9]，一定程度上影響了鄉(xiāng)村教師促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的積極性。

2. 鄉(xiāng)村教師能力提升缺乏針對(duì)性、層次性的培訓(xùn)與監(jiān)管

作為教師專業(yè)發(fā)展的要素之一，教師能力提升直接影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高效果，關(guān)系著鄉(xiāng)村教育振興的質(zhì)量與成效。而持續(xù)進(jìn)修和培訓(xùn)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要途徑，其主要分為兩個(gè)層面：一是作為基礎(chǔ)的教師思想道德素質(zhì)及其師德水平培訓(xùn)，二是以教學(xué)實(shí)踐能力為核心的教師能力素質(zhì)培訓(xùn)。近年來(lái)，各地將鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)納入基本公共服務(wù)體系，保障經(jīng)費(fèi)投入，確保鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)時(shí)間和質(zhì)量。有研究顯示，“教師教育培訓(xùn)次數(shù)對(duì)學(xué)生語(yǔ)數(shù)英三科成績(jī)具有正向影響，通過(guò)顯著性檢驗(yàn)對(duì)語(yǔ)數(shù)英成績(jī)的影響效應(yīng)分別為0.037、0.021、0.053，即每增加一次培訓(xùn)，學(xué)生語(yǔ)數(shù)英成績(jī)分別提高0.037、0.021、0.053分”[10]。在推動(dòng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍能力提升方面，“國(guó)培計(jì)劃”“2012—2019年累計(jì)投入135億元，培訓(xùn)各級(jí)各類教師逾1 400萬(wàn)人次”[11]，但針對(duì)貧困尤其是“三區(qū)三州”地區(qū)教師培訓(xùn)仍有一些問(wèn)題。其一，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏教學(xué)針對(duì)性。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“西藏和南疆教師培養(yǎng)培訓(xùn)多為理論性內(nèi)容，并不適用實(shí)際教學(xué)工作，與教師現(xiàn)實(shí)需求存在偏差”[12]。其二，培訓(xùn)形式缺乏多樣性。不同鄉(xiāng)村社區(qū)、學(xué)校乃至教師具有發(fā)展層次上的差異性，如“三區(qū)三州”教師培訓(xùn)多為集中培訓(xùn)，這種內(nèi)容、形式高度統(tǒng)一的培訓(xùn)模式盡管降低了培訓(xùn)成本，卻忽視了對(duì)教師不同發(fā)展層次的個(gè)性化觀照。其三，培訓(xùn)缺乏完善的評(píng)價(jià)監(jiān)管機(jī)制。教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)持之以恒、不斷改進(jìn)的過(guò)程，培訓(xùn)同樣不是一次性、終結(jié)性培訓(xùn)。然而，目前培訓(xùn)中缺乏過(guò)程性評(píng)價(jià)，培訓(xùn)結(jié)束后缺乏對(duì)參訓(xùn)教師的跟蹤考核，這就導(dǎo)致培訓(xùn)效果難以有效評(píng)估，影響后續(xù)的培訓(xùn)改進(jìn)與銜接。

3. 鄉(xiāng)村教師的來(lái)源補(bǔ)充渠道不流暢與晉升通道狹窄

各地在采取定期交流、跨校競(jìng)聘、學(xué)區(qū)一體化管理、學(xué)校聯(lián)盟、對(duì)口支援、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校教師走教等多種途徑和方式，重點(diǎn)引導(dǎo)優(yōu)秀校長(zhǎng)和骨干教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動(dòng)的過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師的通道流動(dòng)主要包含兩個(gè)方面：一是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的補(bǔ)充渠道；二是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的晉升通道。兩個(gè)通道流動(dòng)的暢通性直接影響鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。如公費(fèi)師范生項(xiàng)目，“2007—2018年累計(jì)招收公費(fèi)師范生逾11萬(wàn)人，其中90%畢業(yè)生到中西部省份中小學(xué)任教”[11]；還有，“銀齡講學(xué)計(jì)劃”和“特崗計(jì)劃”等。這些傾斜性政策拓寬了教師隊(duì)伍的補(bǔ)充渠道。各地還通過(guò)一系列面向鄉(xiāng)村學(xué)校的傾斜性政策來(lái)拓展晉升通道。如在鄉(xiāng)村學(xué)校，除外語(yǔ)教師外，鄉(xiāng)村其他學(xué)科教師在評(píng)聘職稱時(shí)不做外語(yǔ)成績(jī)要求，職稱評(píng)聘時(shí)不做發(fā)表論文的剛性要求。對(duì)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師晉升條件的放寬，有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的晉升，保障上升通道的相對(duì)流暢與穩(wěn)固。但補(bǔ)充渠道和晉升通道仍有拓寬的空間。如，“三區(qū)三州”仍存在較嚴(yán)重的教師缺編現(xiàn)象，“四川涼山州、阿壩州、甘孜州缺編數(shù)量分別達(dá)到1萬(wàn)個(gè)、4 042個(gè)和4 289個(gè)”[13]，補(bǔ)充渠道需繼續(xù)拓寬。再如，“針對(duì)貧困地區(qū)職校教師的訪談顯示，43.84%的受訪教師對(duì)于教師職稱結(jié)構(gòu)不滿意，認(rèn)為高級(jí)職稱比例過(guò)低，職稱評(píng)聘過(guò)于激烈”[14]，晉升通道也需繼續(xù)拓展。

4. 鄉(xiāng)村教師的本土特征與專業(yè)發(fā)展需求得不到重視

在相對(duì)貧困的鄉(xiāng)村地區(qū)，更需要通過(guò)空間協(xié)作，借助發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源的協(xié)力幫扶和優(yōu)質(zhì)教師的專業(yè)引領(lǐng)，來(lái)提升本地鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平，繼而提高服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興能力。近年來(lái)，在“抓住鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的突出問(wèn)題，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體、加強(qiáng)區(qū)域協(xié)同，定向發(fā)力、精準(zhǔn)施策，破瓶頸、強(qiáng)弱項(xiàng)”，以及“立足重點(diǎn)區(qū)域和人才緊缺需求，適應(yīng)區(qū)域、學(xué)段、學(xué)科等發(fā)展需要，加強(qiáng)東西部協(xié)作、對(duì)口支援”等相關(guān)政策推動(dòng)下，東部發(fā)達(dá)地區(qū)開(kāi)展了一系列對(duì)中西部貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師的對(duì)口幫扶支援行動(dòng)。如，“杭州市和余杭區(qū)等地94名優(yōu)秀教師到臺(tái)江縣進(jìn)行支教，浙江大學(xué)組織5名專家教授對(duì)臺(tái)江縣200余名教師開(kāi)展專題培訓(xùn)講座等”[15]。但總的來(lái)看，東西部鄉(xiāng)村教師對(duì)口幫扶協(xié)作仍存在兩個(gè)共性問(wèn)題：一是對(duì)本土教師的特征把握不清晰，往往會(huì)從經(jīng)濟(jì)視角、教師專業(yè)素質(zhì)視角對(duì)教師特征進(jìn)行識(shí)別和把控。對(duì)中西部一些少數(shù)民族鄉(xiāng)村教師而言，其在特殊地理環(huán)境下所形成迥然相異的語(yǔ)言、生活習(xí)慣、宗教文化等成分常被忽視。這些差異性如若不能得到重視，必定會(huì)影響東西部教師的對(duì)口幫扶協(xié)作質(zhì)量。二是對(duì)教師的現(xiàn)實(shí)需求也有一定程度的忽視。開(kāi)展援助行動(dòng)的發(fā)達(dá)地區(qū)，常常根據(jù)以往自身城鄉(xiāng)教師發(fā)展的差異來(lái)進(jìn)行幫扶行動(dòng)，忽視了中西部在經(jīng)濟(jì)文化等方面的差異，未能深入分析中西部的鄉(xiāng)村教師實(shí)際訴求，進(jìn)而影響幫扶協(xié)作質(zhì)量。

5. 鄉(xiāng)村教師未能在社會(huì)多元平臺(tái)協(xié)同運(yùn)作中發(fā)揮有效力量

從國(guó)情看，無(wú)論教育扶貧抑或教育振興，鄉(xiāng)村教師發(fā)展和主體力量發(fā)揮，必須依靠社會(huì)力量支持。社會(huì)力量指政府引導(dǎo)社會(huì)各界募集教育扶貧資金，對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行物質(zhì)支持和精神獎(jiǎng)勵(lì)。一直以來(lái)，國(guó)家建立以政府為主導(dǎo)的多元力量參與的治理支持機(jī)制，注重引導(dǎo)社會(huì)力量支持鄉(xiāng)村教育振興行動(dòng)。以四川省涼山州的教育脫貧為例，“截至2020年9月底，來(lái)自全國(guó)各地61家愛(ài)心企業(yè)和慈善組織踴躍向涼山教育扶貧捐款捐物，收到現(xiàn)金和物資總價(jià)值2.25億元”[16]。這實(shí)質(zhì)上是一種動(dòng)員外部社會(huì)資源，投入教育領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)教育資源傾斜性再分配的手段，可以說(shuō)是教師專業(yè)發(fā)展的外援力量支持。目前，社會(huì)各界力量參與教師扶持仍有兩點(diǎn)不足：一是投入形式較為粗放，以增添鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)用具、改善教師居住條件、提高教師待遇等外部型“救濟(jì)扶持”為主，對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐技能、育人理論等內(nèi)涵式發(fā)展的投入相對(duì)不足；二是組織形式較孤立，企業(yè)、非營(yíng)利組織、校友會(huì)、民間基金等多元社會(huì)支持力量缺乏專門(mén)鞏固教育脫貧和推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的對(duì)口支持平臺(tái)，各支持主體間對(duì)于作為辦學(xué)和教育重要主體的教師不夠重視，缺少教師參與協(xié)同聯(lián)動(dòng)，導(dǎo)致投入的資源沒(méi)有按照教育規(guī)律進(jìn)行重組和優(yōu)化。這樣，在推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師也很難充分行使教育資源調(diào)配的話語(yǔ)權(quán)，從而逐漸失去了振興鄉(xiāng)村教育的主體力量。

三、鄉(xiāng)村教師對(duì)教育振興助力不足的原因分析

任何一項(xiàng)事業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)矛盾或存在問(wèn)題，均可從主客觀條件和內(nèi)外因多重因素的交互影響進(jìn)行分析。鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興中存在的上述問(wèn)題，既有教師內(nèi)力發(fā)揮不夠，也有地方政策支持不力，還有學(xué)校管理制度不善等原因。根據(jù)教育扶貧邁向鄉(xiāng)村教育振興的制度設(shè)計(jì)銜接特點(diǎn)，以下從主體認(rèn)知、溝通渠道、激勵(lì)機(jī)制、學(xué)校管理以及發(fā)展環(huán)境五個(gè)方面來(lái)分析鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育振興助力不足的影響因素。

1. 忽視教育性導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對(duì)自身主體作用的缺位與迷失

教育扶貧的“扶志”與“扶智”雙重作用，并不簡(jiǎn)單依循經(jīng)濟(jì)學(xué)思維中純粹的商品生產(chǎn)投入—產(chǎn)出設(shè)定。換言之，教育活動(dòng)實(shí)踐中的功能彰顯，絕非一系列顯性量化的數(shù)據(jù)指標(biāo)可以概括；教育活動(dòng)的有效性在課堂教學(xué)、校園文化環(huán)境、師生交往等多元的社會(huì)情境中產(chǎn)生，具有偶然性、豐富性、具體性和復(fù)雜性。教師作為學(xué)校微觀的社會(huì)情境中的教育主體，面向的不是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的量化數(shù)據(jù)，而是一個(gè)個(gè)心理現(xiàn)象復(fù)雜、行動(dòng)遭遇各異、情景特征鮮活的“教育事件”。但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育扶貧行動(dòng)側(cè)重政治性與經(jīng)濟(jì)性，忽視本身隱含的教育性，導(dǎo)致“扶志”與“扶智”的教育現(xiàn)象與情境成為被掩蔽的“黑箱”，行動(dòng)的成效被結(jié)論性的、抽象的量化指標(biāo)所替代。即教師作為育人的行為主體，在教育學(xué)意義上的“教育者”被誤讀為政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“資助對(duì)象”和“公務(wù)員”，其過(guò)程性的“扶志”與“扶智”被掩蓋和忽略。在振興鄉(xiāng)村教育進(jìn)程中，若不走進(jìn)學(xué)校情境，正視教師教書(shū)育人的天職，分析鄉(xiāng)村教師在課堂、校園等微觀社會(huì)場(chǎng)域中的主體作用，打破教師在教育振興行動(dòng)中的被動(dòng)者思維定式，喚醒其自覺(jué)將教書(shū)育人與“志智雙扶”結(jié)合的主體意識(shí)，探索將兩項(xiàng)工作有機(jī)結(jié)合的價(jià)值和方法，鄉(xiāng)村教師在具體行動(dòng)中的作用將在大眾及教師自身視野中“缺位”和“迷失”。

2. 缺乏教師與教育主管部門(mén)在教育振興中的信息交流平臺(tái)

目前，多數(shù)鄉(xiāng)村教師對(duì)教育部頒發(fā)的相關(guān)政策并不知曉。其中，對(duì)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》的調(diào)查結(jié)果顯示：“在回收380位教師了解程度的問(wèn)卷中，對(duì)政策‘不太了解’與‘完全不了解’的總數(shù)占總數(shù)68.2%?！盵17]這些問(wèn)題形成的主觀因素是地方政府在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略行動(dòng)中對(duì)教育性的關(guān)注不足，未能及時(shí)向教師解讀與其利益相關(guān)的鄉(xiāng)村教育振興政策，使鄉(xiāng)村教師在教育振興微觀情境中的主體地位和作用遭到削弱，連帶在政策宣傳中的重視度相對(duì)不足，也使鄉(xiāng)村教師對(duì)自身主體作用和內(nèi)在使命缺乏清晰定位，對(duì)教育振興政策的關(guān)注度也因此較低；客觀因素表現(xiàn)為在制度設(shè)計(jì)上，缺乏教師與政府兩個(gè)微觀與宏觀鄉(xiāng)村振興行動(dòng)主體，在行動(dòng)中難以建立有效暢通的雙向信息交流平臺(tái)。而鄉(xiāng)村教育振興信息的交換往往以學(xué)校管理層為中介實(shí)現(xiàn)。其中，教師處于被動(dòng)地位，其內(nèi)在的主體訴求和困惑無(wú)法通過(guò)學(xué)校管理者向相關(guān)執(zhí)行部門(mén)實(shí)現(xiàn)有效傳達(dá)和讀取。這就導(dǎo)致教師對(duì)教育振興中與其自身利益相關(guān)的政策缺乏熟知度，影響該政策下教師在教育振興行動(dòng)中的作用發(fā)揮。

3. 物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)不足且未形成良好的互動(dòng)效應(yīng)

鄉(xiāng)村教師激勵(lì)機(jī)制的形成，需要科學(xué)統(tǒng)合鄉(xiāng)村社區(qū)內(nèi)外部諸要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，形成有序持續(xù)的鄉(xiāng)村教師內(nèi)生動(dòng)機(jī)，建構(gòu)充分調(diào)動(dòng)教師在教育振興行動(dòng)中積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性的運(yùn)行模式。從目前這些政策的運(yùn)行來(lái)看，其在一定程度上建立了物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合的鄉(xiāng)村教師激勵(lì)機(jī)制。如提高不同鄉(xiāng)村社區(qū)差別化的生活補(bǔ)助，改善教師的住房、醫(yī)療等條件，實(shí)現(xiàn)職稱評(píng)聘的傾斜和對(duì)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的精神鼓勵(lì)與榮譽(yù)表彰等。但從目前看來(lái)，仍有很大改善空間。一項(xiàng)調(diào)查顯示，“鄉(xiāng)村教師認(rèn)為，目前生活補(bǔ)助對(duì)教師激勵(lì)有限，需進(jìn)一步提高，榮譽(yù)制度獎(jiǎng)勵(lì)重精神、輕物質(zhì)”[17]。這表明，一方面，盡管鄉(xiāng)村教師的生活待遇有所提升，但與發(fā)達(dá)地區(qū)城市教師待遇相比仍有差距；另一方面，教師作為一個(gè)完整的社會(huì)人，其不僅有亞當(dāng)·斯密“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”中追求經(jīng)濟(jì)利益的傾向，更有著謀求所服務(wù)鄉(xiāng)村社群對(duì)自身工作的社會(huì)尊重與認(rèn)可的需要，同時(shí)還需要在鄉(xiāng)村社區(qū)中探尋自我存在和自我實(shí)現(xiàn)。在長(zhǎng)期的現(xiàn)代化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村社區(qū)由于被錯(cuò)誤地打上了“落后”標(biāo)簽，導(dǎo)致如今在開(kāi)展鄉(xiāng)村教育扶貧的目的變成“跳出大山”“逃離鄉(xiāng)村”，而不是“建設(shè)鄉(xiāng)村社會(huì)”“振興鄉(xiāng)村教育”。這種精神激勵(lì)無(wú)法與物質(zhì)激勵(lì)形成良好互動(dòng)效應(yīng)的情況將不利于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的持續(xù)推進(jìn)。

4. 學(xué)校管理缺乏民主關(guān)懷的壓力型管理方式影響教師積極性

一項(xiàng)針對(duì)中西部貧困地區(qū)普通高中發(fā)展情況的研究顯示，“師資短缺、結(jié)構(gòu)性缺編及流失率高是制約貧困高中教育質(zhì)量的阻礙之一”[18]。鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教師的流出問(wèn)題加劇了教師隊(duì)伍整體結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定，不利于鞏固和促進(jìn)地區(qū)基礎(chǔ)教育的持續(xù)發(fā)展，而學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)村教師管理方式影響著教師的流出率。有研究表明，“學(xué)校在管理上給予教師課堂更多自主權(quán)、讓教師參與學(xué)校管理能夠增強(qiáng)教師自我效能感，降低流失率”[19]。目前，鄉(xiāng)村學(xué)校管理存在的問(wèn)題之一是教師壓力大，且缺乏教師民主參與學(xué)校管理的制度建設(shè)。由于鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)展相對(duì)滯后，鄉(xiāng)村學(xué)校普遍存在師資短缺問(wèn)題，當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教師不得不承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)與行政工作，這種額外工作壓力容易引發(fā)教師對(duì)自身工作的倦怠，增加教師的焦慮從而弱化工作效能感。從表面上看，教師似乎更多參與到了課堂教學(xué)、學(xué)校管理中，但其中教師的自主權(quán)卻并未能得到足夠的尊重。學(xué)校管理更多是“家長(zhǎng)式”“指令式”，缺少“民主化”“人性化”的關(guān)懷。教師只是被動(dòng)承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)和學(xué)校管理，自身的訴求和困境沒(méi)有得到解決。這種“壓力型”的管理方式最終將挫傷鄉(xiāng)村教師的積極性，影響鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性和工作的積極性。

5. 尊師重教的社會(huì)氛圍和鄉(xiāng)村發(fā)展環(huán)境亟待改善

教師是真實(shí)社會(huì)場(chǎng)域中存在并持續(xù)發(fā)展的社會(huì)人，其自我職業(yè)認(rèn)同的確立、職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展離不開(kāi)與自身所處客觀社會(huì)環(huán)境(包含其他社會(huì)主體共同構(gòu)建的社會(huì)場(chǎng))的交互作用。因此，外部環(huán)境對(duì)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)可和所給予的發(fā)展環(huán)境，會(huì)影響鄉(xiāng)村教師職業(yè)自我認(rèn)同的形成和專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。鄉(xiāng)村教育振興需要健全和完善的鄉(xiāng)村社會(huì)治理體系，而鄉(xiāng)村治理能力現(xiàn)代化更需要營(yíng)造“尊師重教”的良好社會(huì)氛圍，建立和諧美好的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境。但在推進(jìn)城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村社區(qū)由于長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)教育的相對(duì)忽略，大部分青壯年外出打工賺錢(qián)，剩下婦女、孩子和老人留守家庭，致使鄉(xiāng)村失去支撐家庭發(fā)展的勞動(dòng)主力資源，部分家庭代際傳遞使孩子滋生“讀書(shū)無(wú)用論”思想，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)地位和聲望也受到連帶打擊，有的鄉(xiāng)村教師逐漸成為被邊緣化的“弱勢(shì)群體”。同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校在軟硬件設(shè)施上相較于發(fā)達(dá)地區(qū)仍有一定差距，教師在本土獲得的職業(yè)發(fā)展也相對(duì)有限，這些不利于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的環(huán)境亟待繼續(xù)改善。

四、促進(jìn)鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興的建議

全面建成小康社會(huì)的“后扶貧時(shí)代”，鄉(xiāng)村教師發(fā)展已經(jīng)成為鞏固鄉(xiāng)村脫貧成果邁向鄉(xiāng)村教育振興的重要人力資源保障。如何解決鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育振興中的力量不足，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展，更好地為鄉(xiāng)村教育振興服務(wù)？根據(jù)上述分析，筆者從主體認(rèn)知重塑、溝通渠道拓寬、激勵(lì)機(jī)制增強(qiáng)、學(xué)校管理轉(zhuǎn)型、社會(huì)環(huán)境改善五個(gè)角度，提出鄉(xiāng)村教師促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的對(duì)策性建議。

1. 重塑教師是鄉(xiāng)村教育振興直接執(zhí)行者的主體認(rèn)知

教師在課堂中面向一個(gè)個(gè)生活世界豐富、獨(dú)特的學(xué)生，向其傳授促進(jìn)素質(zhì)發(fā)展的科學(xué)知識(shí)和技能，是教育活動(dòng)的直接執(zhí)行者。2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》明確提出，要“引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師真正深入當(dāng)?shù)匕傩丈睿〞脏l(xiāng)情民意”，要“充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開(kāi)發(fā)校本教育教學(xué)資源”“促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興”。為此，在振興鄉(xiāng)村教育行動(dòng)中，各地人民政府相關(guān)部門(mén)有責(zé)任幫助鄉(xiāng)村教師建立重塑自身的主體認(rèn)知，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師明晰自身在鄉(xiāng)村教育振興行動(dòng)中的價(jià)值、地位和作用。這種主體認(rèn)知重塑應(yīng)當(dāng)具有全體性和廣域性。全體性意指所有教育振興行動(dòng)的有關(guān)主體(政府相關(guān)部門(mén)、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)等)都應(yīng)當(dāng)參與促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知重構(gòu)，如由政府牽頭，匯集包括教師在內(nèi)的教育振興行動(dòng)主體，通過(guò)開(kāi)展政策宣講、動(dòng)員大會(huì)、師德培訓(xùn)等方式，幫助鄉(xiāng)村社會(huì)大眾和鄉(xiāng)村教師重塑教育振興行動(dòng)中對(duì)教師主體作用和地位的認(rèn)知。廣域性指這種重塑應(yīng)滲透到整個(gè)社會(huì)場(chǎng)域，不局限于學(xué)校，不局限于特定的培訓(xùn)活動(dòng)，而應(yīng)擴(kuò)展到鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村治理體系建設(shè)的整體社會(huì)環(huán)境中。

2. 拓寬鄉(xiāng)村教師與地方政府之間的對(duì)話交流溝通渠道

在課堂中開(kāi)展教育振興活動(dòng)的教師，更能接觸、走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的內(nèi)心世界，了解學(xué)生素質(zhì)發(fā)展中的問(wèn)題。學(xué)生在接受教育援助和鄉(xiāng)村教育振興的過(guò)程中存在的一些隱性問(wèn)題，無(wú)法經(jīng)過(guò)量化的數(shù)據(jù)表征和觀測(cè)，但這些潛在問(wèn)題在與教師的交往中能被有經(jīng)驗(yàn)的教師觀測(cè)、捕獲。因此，鄉(xiāng)村教師是精準(zhǔn)反饋學(xué)生振興鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的關(guān)鍵主體。通過(guò)教師反饋，地方政府可以了解那些量化數(shù)據(jù)中無(wú)法反映的微觀教育問(wèn)題。同時(shí)，教師在工作中遇到的一些自身能力無(wú)法處理的困境和問(wèn)題，也可以通過(guò)與地方政府的信息交流實(shí)現(xiàn)反饋。因此，地方政府要拓寬與鄉(xiāng)村教師的對(duì)話交流通道。如，可以參照互聯(lián)網(wǎng)智慧教育云平臺(tái)建立家校互動(dòng)平臺(tái)的組織方式，建立聯(lián)通鄉(xiāng)村振興辦、地方教育部門(mén)、學(xué)校、家長(zhǎng)、教師的“家校政一體化”互動(dòng)平臺(tái)，通過(guò)分享鄉(xiāng)村學(xué)校動(dòng)態(tài)新聞、貧困生情況調(diào)查表、班主任反饋信息、家長(zhǎng)反饋信息、班級(jí)留言信息、教師學(xué)科討論板、心理咨詢、互動(dòng)聊天室等實(shí)現(xiàn)家校政零距離交流，讓教師得以與其他鄉(xiāng)村教育振興行動(dòng)主體尤其是政府進(jìn)行直接、及時(shí)、方便、有效的溝通，讓地方政府了解學(xué)生學(xué)業(yè)中的各種行為和心理情況，掌握教師在一線振興鄉(xiāng)村教育行動(dòng)中遇到的困境和難題，對(duì)癥下藥，精準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)家校協(xié)同、政教聯(lián)盟、師生幫扶。

3. 建立城鄉(xiāng)教師雙向流動(dòng)與雙面激勵(lì)的互動(dòng)發(fā)展機(jī)制

2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》明確提出，要“重點(diǎn)加強(qiáng)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師、校長(zhǎng)向鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動(dòng)，發(fā)揮優(yōu)秀教師、校長(zhǎng)的輻射帶動(dòng)作用，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，整體提升學(xué)校育人能力”?；诂F(xiàn)實(shí)的考量，可以將鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育的期限適當(dāng)縮短一些，讓城鄉(xiāng)教師間的流動(dòng)成為教師隊(duì)伍建設(shè)的一種新常態(tài)，加大政策法規(guī)及其配套措施的支持力度，讓城市教師能夠走向鄉(xiāng)村。盤(pán)活城鄉(xiāng)教師流動(dòng)機(jī)制，既有利于政府統(tǒng)籌和學(xué)校管理，也有利于教師個(gè)人的發(fā)展。在組織實(shí)施過(guò)程中，一要把實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師流動(dòng)納入縣域教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃之中，以加強(qiáng)政策制定與實(shí)施的計(jì)劃性、發(fā)展性與連貫性；二要增強(qiáng)相關(guān)條款的激勵(lì)性和導(dǎo)向性，充分引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)教師有計(jì)劃地向鄉(xiāng)村學(xué)校(特別是貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校)流動(dòng)；三要建立臺(tái)賬，記錄參與城鄉(xiāng)教師交流的教師服務(wù)期內(nèi)的師德師風(fēng)、教學(xué)理念、教學(xué)業(yè)績(jī)、教研能力等多方面表現(xiàn)并逐年考核，服務(wù)期滿后還要進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。

建立物質(zhì)與精神激勵(lì)相統(tǒng)一的機(jī)制，一方面要不斷提高鄉(xiāng)村教師的薪資待遇，完善物質(zhì)保障，繼續(xù)優(yōu)化教師差別化的生活補(bǔ)助政策，落實(shí)“五險(xiǎn)一金”以及各項(xiàng)社會(huì)保險(xiǎn)補(bǔ)貼費(fèi)用，改善教師醫(yī)療、住房等生活條件。另一方面，也要繼續(xù)完善精神激勵(lì)政策，例如，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師主動(dòng)走出學(xué)校融入鄉(xiāng)村社區(qū)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師與社區(qū)的社會(huì)交往，提高鄉(xiāng)村教師對(duì)本地區(qū)的文化認(rèn)同與歸屬。同時(shí)，對(duì)于在鄉(xiāng)村教育振興工作中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師，應(yīng)當(dāng)給予相應(yīng)的榮譽(yù)表彰和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，讓鄉(xiāng)村教師在接受精神鼓舞激勵(lì)的同時(shí)，也能獲得應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)回報(bào)。這種激勵(lì)制度應(yīng)在社會(huì)中進(jìn)行廣泛宣傳。通過(guò)廣泛的社會(huì)認(rèn)同強(qiáng)化教師對(duì)自身助力鄉(xiāng)村教育振興的職業(yè)認(rèn)同感和工作效能感。

4. 實(shí)施民主化與人性化的鄉(xiāng)村教師關(guān)懷型管理模式

2022年《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》明確提出，要努力形成“學(xué)校越邊遠(yuǎn)、條件越艱苦、從教時(shí)間越長(zhǎng)、教師待遇越高”的格局。地方政府和教育管理部門(mén)制定有別于城市教師的特殊優(yōu)惠政策，是吸引廣大教師到鄉(xiāng)村任教并提升鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同最有效的方法之一?？梢?jiàn)，地方政府特別是教育管理部門(mén)建立服務(wù)鄉(xiāng)村教師的系列化政策和規(guī)章制度勢(shì)在必行。諸如，成立鄉(xiāng)村教師管理服務(wù)中心，把鄉(xiāng)村教師由“單位人”向“系統(tǒng)人”轉(zhuǎn)換，統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師工資待遇，并保證鄉(xiāng)村教師有額外的鄉(xiāng)村交通補(bǔ)貼；統(tǒng)一檔案管理，加強(qiáng)所有教師的考核管理，定期輪崗交換，在有關(guān)職稱評(píng)定、學(xué)歷提升、工資待遇、住房安置、子女上學(xué)等方面，酌情向鄉(xiāng)村教師傾斜，等。

教師的教學(xué)行為不可避免地會(huì)受到學(xué)校環(huán)境中的觀念、期望及不同管理制度的影響。為了充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校的管理職能，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該建立一種人性化、關(guān)懷型的管理制度。筆者訪談的一位教師談起學(xué)校管理模式對(duì)她教學(xué)工作的影響時(shí)稱：她任教期間先后經(jīng)歷了兩任校長(zhǎng)：前任校長(zhǎng)管理方式較為壓抑，導(dǎo)致她工作缺乏干勁；現(xiàn)任校長(zhǎng)年輕、有沖勁，思想比較開(kāi)明，管理上比較彈性、民主，同事們工作起來(lái)都很高興?？梢?jiàn)，學(xué)校應(yīng)該塑造一種人性化的管理模式，使教師有充分的時(shí)間去反思自己的教學(xué)工作，調(diào)整自己的教育工作。學(xué)校也應(yīng)該重視教師之間的教學(xué)交流，積極鼓勵(lì)教師之間的同輩互助和專家引領(lǐng)，幫助教師之間構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，建立人性化的“比學(xué)趕幫超”管理制度，為教師之間的交流學(xué)習(xí)提供機(jī)制保障。

5. 改善尊師重教社會(huì)氛圍和鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)發(fā)展環(huán)境

2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》指出：繼續(xù)對(duì)在鄉(xiāng)村學(xué)校從教30年以上的教師頒發(fā)榮譽(yù)證書(shū)，各地結(jié)合實(shí)際給予獎(jiǎng)勵(lì)；在各類人才項(xiàng)目、榮譽(yù)表彰、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)中，向鄉(xiāng)村教師傾斜；鄉(xiāng)村教師要“立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動(dòng)者和實(shí)踐者”；“在保障教育教學(xué)的情況下，組織青年教師參加鄉(xiāng)村各種文化活動(dòng)，主動(dòng)融入當(dāng)?shù)匕傩丈睢?；“關(guān)心鄉(xiāng)村青年教師婚戀問(wèn)題，發(fā)揮工會(huì)、共青團(tuán)、婦聯(lián)等群眾組織的作用，幫助他們幸福成家、美滿生活”。在不斷提高教師職業(yè)社會(huì)地位的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村必須重拾尊師重教的中華傳統(tǒng)文化，營(yíng)造尊重教師自我價(jià)值和現(xiàn)實(shí)需求的良好氛圍，使教師成為人人羨慕的職業(yè)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的自我職業(yè)認(rèn)同感，提升教師職業(yè)的幸福感。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)有利于教師成長(zhǎng)的發(fā)展環(huán)境，厚植鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村教育情懷，讓每一位鄉(xiāng)村教師體面地生活，快樂(lè)地教學(xué)，自豪地工作。首先，開(kāi)展適崗教師培訓(xùn)，培訓(xùn)“一專多能”的全科教師，適應(yīng)鄉(xiāng)村教育振興多方面需求；其次，針對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童、單親孩子日益增多，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)的身心疲倦、心理不健康等問(wèn)題，實(shí)施鄉(xiāng)村教師心理關(guān)愛(ài)工程，為每一所鄉(xiāng)村學(xué)校培訓(xùn)至少一名心理健康教育骨干教師；最后，通過(guò)優(yōu)化組合資源減輕鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)，根據(jù)班級(jí)、科目數(shù)量合理優(yōu)化配置鄉(xiāng)村教師。只有改善尊師重教社會(huì)氛圍和鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)發(fā)展環(huán)境，才能持續(xù)激發(fā)鄉(xiāng)村教師內(nèi)在動(dòng)力，鞏固教育脫貧攻堅(jiān)成果，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興發(fā)展。