詞匯知識對漢語聽、讀、寫技能的影響
——基于結(jié)構(gòu)方程模型實證研究

李靖華

(北京語言大學(xué)漢語學(xué)院/語言科學(xué)院，北京，100083)

一、引言

詞匯是語言發(fā)展的基石，是語言表達的重要載體。詞匯知識是指學(xué)習(xí)者關(guān)于詞匯的知識，在語言學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要作用。桂詩春[1]、Carlisle and Beeman[2]、Nation[3]、Qian and Schedl[4]、Proctor[5]、Gottardo and Mueller[6]等都通過規(guī)模的量化研究發(fā)現(xiàn)詞匯量與外語理解能力存在顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)從0.50到0.75不等。

詞匯知識是如何影響語言水平的，這是中外學(xué)者們幾十年來孜孜探求的一個問題。從質(zhì)和量的角度來看，詞匯知識分為廣度和深度兩種知識，這一對概念由Anderson and Freebody[7]首次提出。隨后Nation[8]將這一對概念納入其詞匯知識理論框架中進行了完備的闡述。詞匯廣度指的是一個人知道或了解的單詞數(shù)量，詞匯深度是指理解的質(zhì)量或深度。在這一區(qū)分的影響下，相應(yīng)的研究也在廣度和深度知識兩個維度上細化。Qian[9]分別對學(xué)習(xí)者的詞匯廣度和深度知識進行了測量，再將結(jié)果與托福考試的閱讀理解成績進行多層回歸分析，發(fā)現(xiàn)詞匯的深度和廣度知識對閱讀理解都有顯著的預(yù)測作用，深度知識解釋了閱讀成績11%的方差，廣度知識解釋了3%的方差。類似的研究還有Li and Kirby[10]，Y. Kang,[11]李曉[12]，張學(xué)賓，邱天河[13]，趙雯，宋喬[14]，Moinzadeh and Moslehpour[15]等。這些研究的結(jié)果都表明詞匯深度知識和廣度知識對閱讀理解成績存在顯著影響，只是在哪一項詞匯知識的影響更大上還存在分歧。

除閱讀之外，也有學(xué)者調(diào)查了詞匯知識對聽力的影響。St?hr[16]調(diào)查了88名學(xué)習(xí)英語的丹麥學(xué)生，發(fā)現(xiàn)詞匯量與閱讀能力高度相關(guān)(r=0.83)，與聽力能力的相關(guān)雖然顯著(r=0.69)，但要弱于閱讀能力。Mecartty[17]發(fā)現(xiàn)詞匯知識能解釋聽力理解成績13%的差異。張曉東[18]發(fā)現(xiàn)詞匯廣度知識和深度知識與聽力理解總分的相關(guān)分別為0.52和0.45，分別能解釋27%和2%的分數(shù)差異。

漢語教學(xué)界的相關(guān)研究并不多，有一些研究部分涉及詞匯知識的影響作用，如李慧、朱軍梅[19]在對漢語水平考試(HSK)初中等試卷進行相關(guān)分析時發(fā)現(xiàn)，相比聽力、語法等分測驗，閱讀與詞匯的相關(guān)最高，在因素分析中，詞匯和閱讀均在因子3上的載荷較高，有別于其他觀測變量。吳思娜[20]發(fā)現(xiàn)詞匯知識對閱讀理解的作用大于詞匯推理和語素意識。

不論是針對英語學(xué)習(xí)還是漢語學(xué)習(xí)，以上研究大都集中在閱讀領(lǐng)域，對聽力和寫作影響力的研究比較少。另外，現(xiàn)有研究對詞匯知識的維度劃分多為廣度和深度的二維劃分，缺少更細致深入的分層考察。還有，已有研究在廣度知識和深度知識解釋效力的差異上還存在分歧。

從研究方法來看，已有研究多采用相關(guān)分析和回歸分析的方法。學(xué)習(xí)者的詞匯知識，閱讀、聽力理解的能力，語言水平等都是通過研究者選取的各種測試推導(dǎo)的，在這一過程中不可避免地存在測量誤差，自變量和因變量都含有測量誤差，而相關(guān)分析和回歸分析都假設(shè)自變量是沒有測量誤差的。相較之下，能夠同時處理多個潛在變量的結(jié)構(gòu)方程模型更適合此類研究。本研究擬采用結(jié)構(gòu)方程模型的方法，結(jié)合相關(guān)分析和回歸分析，探討詞匯知識對閱讀理解、聽力理解和寫作的不同影響及路徑。

根據(jù)已有研究可以知道，詞匯知識對聽力、閱讀和寫作存在影響，但影響的力度未知；廣度知識和深度知識之間存在聯(lián)系，但聯(lián)系的方向性無法確定。因此，在做具體分析之前，本研究提出了一個“詞匯-技能”理論模型，見圖1。

圖1 “詞匯-技能”理論模型

二、研究方法

(一) 研究問題

(1) 詞匯知識與聽、讀、寫能力關(guān)系如何？廣度詞匯知識和深度詞匯知識對不同技能的預(yù)測力如何？

(2) 廣度詞匯知識和深度詞匯知識之間的影響路徑是什么？

(3) 哪個級別的廣度詞匯知識對聽、讀、寫能力有著最有效的預(yù)測能力？哪個層次的深度知識對聽、讀、寫能力有著最有效的預(yù)測能力？

(二) 被試

本研究被試為在北京語言大學(xué)漢語學(xué)院就讀一年級下的留學(xué)生，共183名。他們來自巴基斯坦、日本、韓國、俄羅斯、巴西、葡萄牙、美國等多個國家，其中男101名，女82名，年齡在18歲～22歲之間，學(xué)習(xí)漢語一年到一年半，大部分擁有新HSK4級水平證書，部分通過了新HSK5級考試。

(三) 測試過程

整個測試過程分為兩個階段，詞匯知識測試階段和語言技能測試階段，均在線下教室環(huán)境完成。

詞匯知識測試階段，包括詞匯廣度知識和詞匯深度知識測試。詞匯廣度主要參考詞匯水平測試(Vocabulary Levels Test)[21]的形式，采取詞-義配對的客觀選擇題形式，共120個考察詞匯，其中包含60個目標(biāo)詞匯，均從《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》[22]中隨機選擇，甲、乙、丙、丁級詞各30個。

詞匯深度知識(見圖2)參考了詞匯知識量表(The Vocabulary Knowledge Scale)[23]的自測評分量表。Ⅰ、Ⅱ測試學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞的初步感覺，分別記為0分、1分。Ⅲ～Ⅴ考查學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞的了解程度：Ⅲ考查詞匯的發(fā)音，Ⅳ考查詞匯的意義，Ⅴ從輸入轉(zhuǎn)為輸出，考查詞匯的運用。在Ⅳ中，被試可以使用各種方法表示他們知道詞義。英文或母語翻譯，中文解釋，寫同義詞等方式均可以接受。Ⅱ～V每一項的得分為1分，因此，如果都掌握，得滿分4分。選擇I“不認識這個詞”，得0分。

清楚 ( )Ⅰ我不認識這個詞。( )Ⅱ我見過這個詞。( )Ⅲ我認識這個詞,它的拼音是:。Ⅳ我認識這個詞,它的意思是:(synonym or antonym or translation) Ⅴ我認識這個詞,它的造句是:

圖2 詞匯深度知識例題

語言技能測試階段，詞匯知識測試的第二周進行。被試需分別完成根據(jù)被試水平編制的聽力測試、閱讀測試和寫作測試。聽力測試和閱讀測試為客觀化試題，旨在考察被試對短對話、長對話、短語段、長語段的理解程度。寫作測試則是要求被試在2小時內(nèi)完成一篇500字的命題作文。作文由兩名具有二十多年漢語教學(xué)經(jīng)驗、且不認識被試的教師獨立評閱，最終成績?nèi)扇似骄?。三個測試均不得使用詞典。

最后183名被試中，四項測試均參加了的有178名，因此有效數(shù)據(jù)為這178名被試的數(shù)據(jù)。

(四) 統(tǒng)計方法

本研究使用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進行各測驗結(jié)果的描述性統(tǒng)計，信度檢驗，相關(guān)分析以及回歸分析。使用AMOS(25.0)建立結(jié)構(gòu)方程模型，使用多重模型估計的方法選擇最優(yōu)模型。

三、研究結(jié)果

(一) 描述性分析及相關(guān)分析

表1匯總了各測試的描述性統(tǒng)計結(jié)果。從平均數(shù)和中位數(shù)看，寫作、閱讀、聽力三個技能測試之間的難度差距并不大，從標(biāo)準差看，被試之間的水平差異也比較穩(wěn)定。為了保證后續(xù)研究的可靠性，我們考察了各測試(寫作除外)的信度Cronbach Alpha系數(shù)。按照慣例，Cronbach Alpha值≥0.80時，屬于高信度；0.70≤Cronbach Alpha值<0.79時，屬于尚可；Cronbach Alpha值<0.70時應(yīng)用范圍有限。從下表的數(shù)據(jù)看，本研究各測試的信度系數(shù)都比較理想，表明結(jié)果是可信的。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果與測試信度系數(shù)(n=178)

從平均分上看，被試的寫作成績最高，之間的差異也最小，閱讀和聽力的成績相近，閱讀成績的方差稍大一些。接著，我們對各變量進行了相關(guān)性考察(表2)。

表2 各變量之間的相關(guān)性統(tǒng)計結(jié)果(n=178)

**表示在 0.01 級別(雙尾)，相關(guān)性顯著。*表示在 0.05 級別(雙尾)，相關(guān)性顯著。

從相關(guān)結(jié)果看，各變量之間的相關(guān)基本是顯著的。

總體來說，學(xué)習(xí)者的詞匯知識與其聽力、閱讀、寫作成績均顯著相關(guān)。

詞匯知識內(nèi)部的兩個部分：廣度知識和深度知識與三個技能的相關(guān)系數(shù)則呈現(xiàn)出一些差異。深度知識與聽力、閱讀、寫作三個技能的相關(guān)均為顯著相關(guān)，但廣度知識與聽力、寫作成績的相關(guān)并不顯著，與閱讀理解成績相關(guān)顯著。

深度知識和廣度知識之間也存在顯著的相關(guān)關(guān)系(r=0.288，p<0.05)。

(二) 結(jié)構(gòu)方程模型分析

結(jié)構(gòu)方程分析是基于變量的協(xié)方差矩陣來分析變量之間關(guān)系的一種統(tǒng)計方法[24]，能夠通過分析觀察變量間彼此的復(fù)雜關(guān)系來測量無法觀察到的構(gòu)念間的關(guān)系[25]。

廣度知識在已有研究中的界定一般比較明確，即特定詞表內(nèi)詞匯的識別數(shù)量。本研究中廣度詞匯量的分層按照取樣來源分為甲、乙、丙、丁四類難度上存在差異的詞。

深度詞匯知識到底涉及哪方面知識在已有的研究中有著不同的處理。有些學(xué)者認為深度詞匯主要涉及一個詞與其他詞在詞義上的區(qū)別，例如Read[26]、Qian從詞義和搭配的角度考察深度知識，實際上考察的是學(xué)習(xí)者詞匯網(wǎng)絡(luò)的建立程度。有學(xué)者認為詞匯深度知識與理解單詞的多重含義以及如何在多種語境中使用主題有關(guān)，如Tannenbaume[27]利用不同的語境來測試學(xué)習(xí)者對詞義的掌握情況，實際上考察的是從語境中提取詞義的流利度和準確度。有學(xué)者認為深度知識涉及的是與詞匯密切相關(guān)的音系、形態(tài)、正字法、句法等其他語言知識，例如Li and Kirby提出形態(tài)知識才是最關(guān)鍵的詞匯深度知識。

本研究將詞匯的深度知識劃分為語音、語義和用法三個層次。因為詞是音義結(jié)合的語言結(jié)構(gòu)，詞是語音和語義的體現(xiàn)者，也是載體[28]。詞匯的核心是詞義[29]。語用，或語境中語言使用方式，是第二語言學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的部分[30]。

由于聲調(diào)是漢語的一大特點，本研究也將聲調(diào)意識作為一個獨立的觀測變量進行統(tǒng)計。對聲調(diào)意識進行判別的標(biāo)準為：聲調(diào)完全正確，得2分；有聲調(diào)但不正確，得1分；不寫聲調(diào)，得0分。語音判別標(biāo)準為：如出現(xiàn)的錯誤僅屬于拼寫規(guī)則問題也能得1分。用法判定標(biāo)準為：跟目標(biāo)詞相關(guān)的錯誤判定為0分，如果句子中出現(xiàn)與目標(biāo)詞無關(guān)的錯誤仍得滿分1分。

在建模之前，對數(shù)據(jù)進行正態(tài)性檢驗，結(jié)果顯示多變量峰度系數(shù)(kurtosis)為0.21，遠低于存在異常數(shù)據(jù)的臨界值，說明多變量接近正態(tài)分布成立。

然后，使用一般最小平方法(Generalized Least Squares Method)進行整體模型配適度估計，建立了如下模型。

圖3 “詞匯-技能”結(jié)構(gòu)方程模型

該模型的配適度估計參數(shù)如表3。

表3 詞匯知識結(jié)構(gòu)方程模型配適度估計參數(shù)

根據(jù)常用的SEM模型配適標(biāo)準，GFI>0.9，CFI>0.9，結(jié)果比較理想，且p值>0.05，說明模型結(jié)果能代表實際數(shù)據(jù)。RMSEA=0.063(<0.1)，PCLOSE=0.285(>0.05)等數(shù)據(jù)均說明假設(shè)理論模型與觀察數(shù)據(jù)的整體適配度佳。

各項路徑檢驗的指標(biāo)如表4。

表4 “詞匯-技能”模型路徑分析

相關(guān)路徑檢驗指標(biāo)比較清楚地反映了各個變量之間的影響機制。從表4中的標(biāo)準化回歸系數(shù)可以看出，外生潛變量詞匯知識對內(nèi)生潛變量寫作、閱讀、聽力的影響都是顯著的，其中，詞匯知識對寫作的影響最大，標(biāo)準化回歸系數(shù)是0.892，其次是對聽力的影響，標(biāo)準化回歸系數(shù)是0.532，最后是對閱讀的影響。

同時，殘差e2和e3、e8和e9、e10和e11之間存在關(guān)聯(lián)(圖3)。它們之間協(xié)方差結(jié)果顯示e2和e3、e8和e9之間的有顯著的共同協(xié)方差，相關(guān)關(guān)系分別為0.62和0.48；e10和e11之間則沒有顯著意義上的協(xié)方差。

(三) 回歸分析

結(jié)構(gòu)方程模型的路徑分析考察的都是變量之間的直接作用，為了考察廣度知識和深度知識下一級的子自變量與各技能之間的關(guān)系，我們將各技能成績作為因變量，各下一級詞匯知識得分作為自變量，采用逐步回歸的方法分析了自變量對因變量的預(yù)測力?；貧w結(jié)果如表5。

表5 各詞匯知識子類對各技能的影響

表5的數(shù)據(jù)顯示，對寫作能力來說，顯著的自變量有甲級詞和乙級詞，以及深度詞匯知識中的“用法”，其中甲級詞的解釋力為35.4%，乙級詞的解釋力為27.4%，“用法”的解釋力為52.8%。對閱讀來說，只有自變量“用法”和乙級詞是顯著的，解釋力分別是40.3%和38.4%。對聽力來說，顯著自變量仍只有“用法”和乙級詞，解釋力分別是43.2%和41.8%。

總體而言，學(xué)習(xí)者在乙級詞上的差異、在詞匯“用法”上的差異最能有效預(yù)測各個技能的變化。其他各子類詞匯知識的表現(xiàn)對聽、讀、寫成績的影響并不顯著。

四、結(jié)論與討論

對于本研究提出的三個問題，經(jīng)過考察，我們發(fā)現(xiàn)：

(1) 詞匯知識對聽力、閱讀、寫作的影響是顯著的。不同的詞匯知識在各技能發(fā)展中扮演了不同的角色。

詞匯知識顯著影響了學(xué)習(xí)者的聽力、閱讀、寫作成績。就影響力大小來說，詞匯知識對寫作的影響是最大的，其次是聽力，最后是閱讀，標(biāo)準化回歸系數(shù)分別為0.89，0.53，0.31(圖3)，這與相關(guān)分析的結(jié)果(表2)一致：r詞匯知識-寫作=0.459，r詞匯知識-聽力=0.372、r詞匯知識-閱讀=0.335。早期詞匯知識重要性的實證研究將詞匯知識與閱讀關(guān)聯(lián)起來，發(fā)現(xiàn)了詞匯在閱讀中的重要作用，后來有學(xué)者將目光轉(zhuǎn)向聽力和寫作，但大多是單項研究，本研究將三項技能置于同一驗證平臺，證明詞匯知識對閱讀存在影響，同時對聽力和寫作具備更明顯的影響。

雖然整體來說詞匯知識對三個技能的影響都顯著，但從相關(guān)結(jié)果和模型中的間接效應(yīng)數(shù)據(jù)來看，詞匯知識內(nèi)部的兩個不同知識對三個技能的影響并不一致。

對寫來說，深度詞匯知識的影響大于廣度。也就是說，在寫作中，詞義、語用上的深層次把握比詞匯的廣度更重要，學(xué)習(xí)者正確、恰當(dāng)?shù)厥褂迷~匯比使用更多不同的詞更容易得到高分。這與吳繼峰[31]，吳繼峰、周蔚、盧達威[32]、王藝璇[33]對寫作質(zhì)量評估的研究結(jié)果一致，他們的研究都表明詞匯正確性對寫作內(nèi)容質(zhì)量的影響最大。

對聽來說，深度知識的影響也大于廣度知識。這是因為在聽力理解的過程中，關(guān)鍵詞語的不理解往往會導(dǎo)致整體理解的偏差，而關(guān)鍵詞語的理解需要詞匯的深層知識。另外，只有高度自動化的詞匯才能使聽者理解線性語音材料，而廣度詞匯知識不能保證詞匯的高度自動化。

對閱讀來說，廣度知識的作用更大。這與St?hr的研究結(jié)果一致。從文本的角度看，文本覆蓋率達到90%學(xué)習(xí)者就可以讀懂語料[34]，廣度知識的作用可見一斑。Zhang[35]對190名高級階段英語學(xué)習(xí)者的研究也表明，相比于語法知識，詞匯知識與英語閱讀理解能力的相關(guān)更高?？梢哉f詞匯量已經(jīng)被證明是影響第二語言學(xué)習(xí)者閱讀理解能力的一個重要因素。

(2) 廣度詞匯知識和深度詞匯知識之間存在相互影響，但影響的方向難以確定。

廣度詞匯知識和深度詞匯知識相互聯(lián)系，又相互獨立。在Nurweni and Read[36]、Qian、Zhang等研究中兩者都是顯著相關(guān)的，因此本研究在建立“詞匯-技能”模型時，將兩者之間建立了非遞歸關(guān)系。根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果(圖3)，廣度知識對深度知識的標(biāo)準化回歸路徑為0.53，深度知識對廣度知識是-0.72，為反向相關(guān)關(guān)系。

為了更好地探索深度知識和廣度知識的關(guān)系，我們進行了多重模型估計。具體做法為：在已有“詞匯-技能”模型的基礎(chǔ)上設(shè)置廣度和深度知識之間不同的路徑模型，分別對應(yīng)四個不同的模型(模型Ⅰ-模型Ⅳ)，命名廣度知識對深度知識的回歸系數(shù)為B1，反之為B2。設(shè)定模型Ⅰ中B1=B2；模型Ⅱ中B1=0；模型Ⅲ中B2=0；模型Ⅳ中B1、B2不加以限定。

結(jié)果為，四個模型的配適指標(biāo)均達到標(biāo)準且一樣。只是B1和B2的賦值(非標(biāo)準化路徑)不同，其中，模型Ⅰ：B1=B2=0.15，模型Ⅱ：B1=0，B2=0.22，模型Ⅲ：B2=0，B1=0.42，模型Ⅳ：B1=1，B2=0.36。這說明在目前的“詞匯-技能”模型中，廣度知識和深度知識之間的關(guān)系較難確定，他們相互關(guān)系的方向性對整體模型的成立影響并不大。

廣度知識和深度知識作為詞匯知識質(zhì)和量的兩個維度，有學(xué)者將他們的關(guān)系看作連續(xù)體的關(guān)系，如Hague[37]，Palmberg[38]等，他們將詞匯知識定義為“一個連接著能初步理解詞匯和能自動激活詞匯的連續(xù)體”[39]。連續(xù)體的一端代表詞匯的最初的模糊印象、另一端代表詞匯在語音、語義、語用等方面的準確理解和使用。按照這種理解，廣度知識和深度知識之間應(yīng)該有著方向明確的遞歸關(guān)系。但本研究表明，兩者是相互影響的，但是他們之間的關(guān)系存在回溯性，屬于共生關(guān)系，很難給廣度知識和深度知識相互影響的方向性下結(jié)論，他們的關(guān)系并不是簡單的正向遞歸關(guān)系，并不能簡單地說廣度詞匯知識會朝著深度詞匯知識轉(zhuǎn)化。

(3) 廣度詞匯知識中的“乙級詞”、深度詞匯知識中的“用法”對三個技能的影響最大。

從結(jié)構(gòu)方程模型分析的結(jié)果來看，甲、乙、丙、丁四類詞匯的掌握情況對學(xué)習(xí)者的廣度知識都有顯著影響，尤其是乙、丙、丁級詞，標(biāo)準化回歸系數(shù)高達0.83、0.94和0.98。但就各項技能的影響來說，回歸分析的結(jié)果顯示乙級詞最能反映分數(shù)差異。這并不難解釋。本研究的被試大部分為初級學(xué)習(xí)者，水平在新HSK4級左右，對他們來說，甲、乙級詞是與其水平相對應(yīng)的，相比之下，丙、丁級詞匯上的差異能更明顯地區(qū)分出不同的詞匯廣度，因此對詞匯廣度的影響力更大。而在技能測試中，聽力和閱讀測試的編制是與被試水平相對應(yīng)的，涉及的丙、丁級詞匯并不多。甲級詞匯作為基礎(chǔ)詞匯，學(xué)習(xí)者的差異并不大，因此對于閱讀、聽力和寫作測試來說，丙級詞上的差異才是最具有影響力的差異。另外，輸入詞匯與輸出詞匯存在難度上的差異，因此在自主輸出的寫作測試過程中，學(xué)習(xí)者在甲級詞上的差異帶來的影響仍是顯著的。

深度知識被界定為包括“語音”“聲調(diào)意識”“詞義”和“用法”四個子類目。從結(jié)構(gòu)方程模型分析的結(jié)果看，這四個子類目對深度知識的影響都是顯著的，且“用法”的影響最大，“聲調(diào)意識”的影響最弱?；貧w分析的結(jié)果也顯示，對聽、讀、寫三個技能來說，“用法”是作用最為顯著的深度詞匯知識。因此，可以說詞匯學(xué)習(xí)決不能僅僅止步于了解詞義，只有把握了詞匯相關(guān)的語法義、語體義、語域特征等相關(guān)知識，知道如何準確、恰當(dāng)?shù)貙⒃~匯運用在句子中，才具備較高的語言輸入、輸出能力。

五、結(jié)語

本研究就詞匯知識對不同語言技能的影響進行了調(diào)查分析，再次證明詞匯知識與各技能的顯著正向相關(guān)關(guān)系。還發(fā)現(xiàn)，廣度詞匯和深度詞匯知識之間相互影響的方向不明晰，它們之間并不是簡單的線性關(guān)系，對不同的技能存在著不同的影響。另外，“乙級詞”和“用法”分別是最重要的廣度和深度詞匯知識要素。

本研究的發(fā)現(xiàn)對國際中文教學(xué)有著重要的參考價值。教師詞匯教學(xué)的著力點應(yīng)有所不同，閱讀訓(xùn)練中的詞匯教學(xué)應(yīng)從量入手，側(cè)重提升學(xué)習(xí)者的詞匯量，寫作和聽力訓(xùn)練中的詞匯教學(xué)應(yīng)從質(zhì)入手，重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者深入掌握符合其水平詞匯的各項用法。學(xué)習(xí)者不應(yīng)一味追求詞匯量的突破，廣度詞匯知識并不一定會轉(zhuǎn)化為深度詞匯知識，兩者相互聯(lián)系又相對獨立，詞匯的淺層認知需要有意識的單獨學(xué)習(xí)才能轉(zhuǎn)入深層理解和運用。

本研究還有較大的拓展空間。一是調(diào)查對象是初級學(xué)習(xí)者，因此乙級詞匯在模型中得到了較大的彰顯，如果對中、高級學(xué)習(xí)者再進行調(diào)查，廣度詞匯知識的內(nèi)在層級凸顯程度可能會有所調(diào)整。二是漢語特有的“聲調(diào)意識”似乎沒有顯示其“應(yīng)有”的重要性。今后如將口語表達能力囊括進來，“聲調(diào)意識”的分析結(jié)果可能會有所變化。

最后，雖然詞匯知識對語言水平有著重要影響，但同時也應(yīng)意識到與語言技能相關(guān)的因素還有許多。例如從模型(圖3)可以看到，閱讀理解和聽力理解的殘差e2和e3之間有著較大的共同協(xié)方差，這可能與學(xué)習(xí)者在閱讀和聽力理解中采用了共同的應(yīng)試策略或篇章處理策略有關(guān)。寫作的評價實際上還與作文是否切題、舉例論證是否恰當(dāng)?shù)绕渌钦Z言因素相關(guān)。因此，詞匯是影響漢語習(xí)得效果的重要因素，但并不是唯一的影響因素，提高學(xué)習(xí)者的漢語水平仍需要從各要素出發(fā)進行全面的訓(xùn)練。

注釋：

[1] 桂詩春：《我國英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯量的調(diào)查與分析》，《現(xiàn)代外語》1985年第1期，第1～6頁。

[2] J.Carlisle，M. Beeman，“The Effects of Language of Instruction on the Reading and Writing Achievement of First-grade Hispanic Children”，ScientificStudiesofReading，4，2000，pp.331-353.

[3] P. Nation，LearningVocabularyinAnotherLanguage，Cambridge：Cambridge University Press，2001，p.146.

[4] D. Qian，M. Schedl，“Evaluation of an In-depth Vocabulary Knowledge Measure for Assessing Reading Performance”，LanguageTesting，21(1)，2004，pp.28-52.

[5] P. Proctor，M. Carlo，D. August，C. Snow，“Native Spanish-speaking Children Reading in English： Toward a Model of Comprehension”，JournalofEducationalPsychology，97，2005，pp.246-256.

[6] A.Gottardo，J. Mueller，“Are First- and Second-Language Factors Related in Predicting Second-Language Reading Comprehension? A Study of Spanish-Speaking Children Acquiring English as a Second Language from First to Second Grade”，JournalofEducationalPsychology，101，2009，pp.330-344.

[7] R.C. Anderson，P. Freebody，“Vocabulary Knowledge”， in J. T. Guthrie，ComprehensionandTeaching：ResearchReviews， International Reading Association，1981，pp.77-117.

[8] P. Nation，LearningVocabularyinAnotherLanguage，Cambridge：Cambridge University Press，2001，p.138.

[9] D. Qian，“Assessing the Roles of Depth and Breadth of Vocabulary Knowledge in Reading Comprehension”，CanadianModernLanguageReview，56(3)，1999，pp.282-308; D. Qian，“Investigating the Relationship Between Vocabulary Knowledge and Academic Reading Performance： An Assessment Perspective”，LanguageLearning，52(4)，2002，pp.513-536.

[10] M. Li，J. Kirby，“The Effects of Vocabulary Breadth and Depth on English Reading”，AppliedLinguistics, 36(5)，2015，pp.611-634.

[11] Y. Kang，H.S. Kang，J. Park，“Is It Vocabulary Breadth or Depth that Better Predict Korean EFL Learners’ Reading Comprehension?”，EnglishTeaching，67(4)，2012，pp.149-170.

[12] 李曉：《詞匯量、詞匯深度知識與語言綜合能力關(guān)系研究》，《外語教學(xué)與研究》2007年第5期，第352～359頁。

[13] 張學(xué)賓、邱天河：《詞匯知識和閱讀關(guān)系的實證性研究》，《外語教學(xué)》2006年第1期，第38～42頁。

[14] 趙雯、宋喬：《一項英語詞匯知識與語言能力的關(guān)系的實證研究》，《外語教育研究》2015年第3期，第16～20頁。

[15] A. Moinzadeh，R. Moslehpour，“Depth and Breadth of Vocabulary Knowledge： Which Really Matters in Reading Comprehension of Iranian EFL Learners?”，JournalofLanguageTeachingandResearch，3(5)，2012，pp.1015-1026.

[16] L.S. St?hr，“Vocabulary Size and the Skills of Listening, Reading and Writing”，LanguageLearningJournal，36(2)，2008，pp.139-152.

[17] F.H. Mecartty，“Lexical and Grammatical Knowledge in Reading and Listening Comprehension by Foreign Language Learners of Spanish”，AppliedLanguageLearning，11，2000，pp.323-348.

[18] 張曉東：《詞匯知識與二語聽力理解關(guān)系研究》，《外語界》2011年第2期，第36～42頁。

[19] 李慧、朱軍梅：《漢語水平考試J324卷構(gòu)想效度的驗證研究》，謝小慶主編：《中國漢語水平考試(HSK)研究報告精選》，北京：北京語言大學(xué)出版社，2005年，第270～279頁。

[20] 吳思娜：《詞匯知識、語素意識、詞匯推理與二語閱讀理解——來自結(jié)構(gòu)方程模型的證據(jù)》，《世界漢語教學(xué)》2017年第3期，第420～432頁。

[21] P. Nation，LearningVocabularyinAnotherLanguage，Cambridge：Cambridge University Press，2001，p.235.

[22] 國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室：《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，北京：北京語言學(xué)院出版社，1992年。

[23] T. S. Paribakht，M. Wesche，“Vocabulary Enhancement Activities and Reading for Meaning in Second Language Vocabulary Acquisition”，in Coady，Huckin，SecondLanguageVocabularyAcquisition：ARationaleforPedagogy，Cambridge：Cambridge University Press，1996，pp.174-200.

[24] 邱皓政、林碧芳：《結(jié)構(gòu)方程模型的原理與應(yīng)用(第2版)》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2019年，第6～8頁。

[25] 侯杰泰、溫忠麟、程子娟：《結(jié)構(gòu)方程模型及其應(yīng)用》，北京：教育科學(xué)出版社，2005年，第17～19頁。

[26] J. Read，“Validating a Test to Measure Depth of Vocabulary Knowledge”，in A. J. Kunnan，ValidationinLanguageAssessment，Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，1998，pp.41-60.

[27] K. Tannenbaum，J. Torgesen，R. Wagner，“Relationships Between word Knowledge and Reading Comprehension in Third-grade Children”，ScientificStudiesofReading，10，2006，pp.381-389.

[28] 葛本儀：《現(xiàn)代漢語詞匯學(xué)(第3版)》，北京：商務(wù)印書館，2014年，第25頁。

[29] 蔣紹愚：《兩次分類——再談詞匯系統(tǒng)及其變化》，《中國語文》1999年第5期，第323～330頁。

[30] S.Gass，L. Selinker，SecondLanguageAcquisition：AnIntroductoryCourse， New York： Routledge，2008，p.208.

[31] 吳繼峰：《韓語母語者漢語書面語句法復(fù)雜性測量指標(biāo)及與寫作質(zhì)量關(guān)系研究》，《語言科學(xué)》2018年第5期，第510～519頁。

[32] 吳繼峰、周蔚、盧達威：《韓語母語者漢語二語寫作質(zhì)量評估研究——以語言特征和內(nèi)容質(zhì)量為測量維度》，《世界漢語教學(xué)》2019年第1期，第130～144頁。

[33] 王藝璇：《詞匯豐富性研究方法及現(xiàn)狀》，《海外華文教育》2017年第12期，第1643～1652頁。

[34] M. Hu，Marcella，P. Nation，“Unknown Vocabulary Density and Reading Comprehension”，ReadinginaForeignLanguage，13，2000，pp.403-430.

[35] D. Zhang，“Vocabulary and Grammar Knowledge in Second Language Reading Comprehension： A Structural Equation Modeling Study”，TheModernLanguageJournal，96(4)，2012，pp.558-575.

[36] A. Nurweni，J. Read，“The English Vocabulary Knowledge of Indonesian University Students”，EnglishforSpecificPurposes，18(2)，1999，pp.15-27.

[37] S. Hague，“Vocabulary Instruction： What L2 can learn from L1”，F(xiàn)oreignLanguageAnnals3，1，1987，pp.72-79.

[38] R. Palmberg，“Improving Foreign Languages Learners’ Vocabulary Skills”，RELC，21(1)，1990，pp.25-33.

[39] C.F?rch，K. Haastrup，R. Phillipson，LearnerLanguageandLanguageLearning, K?penhamn： Gyldendals Sprogbibliotek and Clevedon： Multilingual Matters，1984，p.84.