母語介入少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語教學(xué)的研究與實(shí)踐

蘇筱玲， 龍巧兒

（1.湖南醫(yī)藥學(xué)院，湖南懷化 418000； 2.通道侗族自治縣職業(yè)技術(shù)總校，湖南通道 418500）

一、引言

英語作為中小學(xué)基礎(chǔ)教育中的一門課程，在實(shí)施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生良好品質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中發(fā)揮著積極的作用。它也受到了當(dāng)?shù)亟逃块T及學(xué)校英語教師的重視。在少數(shù)民族地區(qū)的英語課堂教學(xué)中，教師若僅用漢語作為媒介語進(jìn)行英語教學(xué)，給漢語應(yīng)用能力較弱的少數(shù)民族學(xué)生帶來了學(xué)習(xí)和理解上的困難和壓力。鑒于這種現(xiàn)狀，教師將少數(shù)民族學(xué)生的母語（侗語） 介入英語教學(xué)，適當(dāng)把侗語作為英語教學(xué)媒介語，將侗語、漢語和英語三種語言交替作為教學(xué)媒介語來進(jìn)行英語教學(xué)，有利于克服學(xué)生學(xué)習(xí)英語中遇到的理解困難并減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。這種三語教學(xué)模式，就是將少數(shù)民族學(xué)生自己的民族語言與漢語同時(shí)作為課堂教學(xué)的媒介語，將英語作為學(xué)習(xí)英語過程中的輸入和輸出語的教學(xué)模式。在這一教學(xué)模式下，教師把侗語、漢語和英語都納入課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行英語教學(xué)。對于少數(shù)民族學(xué)生來說，他們學(xué)習(xí)漢語、英語和本民族語言，有著不一樣的心理過程和學(xué)習(xí)過程?！案鶕?jù)普遍語法，人的‘語言官能’有一個(gè)‘初始狀態(tài)’，這個(gè)初始狀態(tài)在沒有任何其他語言經(jīng)驗(yàn)之前就存在了?！盵1]少數(shù)民族學(xué)生的這一“初始狀態(tài)”，即他們的母語習(xí)慣，在學(xué)習(xí)新的語言時(shí)是干擾他們學(xué)習(xí)，產(chǎn)生負(fù)遷移，還是促進(jìn)他們學(xué)習(xí)，形成正遷移？如果在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語教學(xué)中，適當(dāng)使用他們母語輔助英語教學(xué)，能否提高學(xué)生對英語的理解能力，降低課堂焦慮程度，最終達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和積極性，提高英語學(xué)習(xí)的效果？我們就這些問題進(jìn)行了實(shí)證研究。

二、語言遷移與外語教學(xué)

20 世紀(jì)50 年代，二語習(xí)得研究領(lǐng)域引入了“母語影響”這一概念，語言遷移理論逐漸進(jìn)入人們的視野。語言遷移是指目標(biāo)語和學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的語言（如母語） 之間的共性和差異所造成的影響，它不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤上，還體現(xiàn)在一些正面的影響中。語言遷移問題一直是二語習(xí)得研究領(lǐng)域所關(guān)注的重要課題[2]。國內(nèi)外對語言遷移的研究加深了人們對遷移現(xiàn)象的認(rèn)識，但遷移研究還存在很多理論上和實(shí)踐上的問題，以至于至今學(xué)術(shù)界還沒有形成一個(gè)比較全面的語言遷移理論。作為在外語學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)重要的語言現(xiàn)象，語言遷移是二語習(xí)得研究中無法回避而又需要被解釋的問題。

遷移理論也許與外語學(xué)習(xí)的理論有很大的關(guān)聯(lián)，因?yàn)槟刚Z作用不可能與影響外語學(xué)習(xí)的其他因素分割開來。我們知道，外語學(xué)習(xí)者是在基本掌握了自己母語的基礎(chǔ)上來學(xué)習(xí)外語的，這就不可避免地會(huì)受到其母語及其他知識經(jīng)驗(yàn)的影響，所以，要科學(xué)合理地解釋學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的認(rèn)知心理過程就必須考慮母語遷移這一關(guān)鍵問題?？频略屯庹Z教學(xué)指出，“語言教師所做的不過是教授學(xué)生一種新的方式來做他已經(jīng)會(huì)做是事情。因此，他其實(shí)是在或多或少擴(kuò)大學(xué)生原有的語言行為手段，亦即擴(kuò)大學(xué)生原有的一套思維規(guī)則和思維方式”[3]。馮志偉認(rèn)為外語教學(xué)中“教師不是教他們‘習(xí)得’語言，而是教授某種新的語言表現(xiàn)形式，培養(yǎng)新的語言習(xí)慣，擴(kuò)大他們的語言行為手段”[4]。于根元也認(rèn)為“外族語學(xué)習(xí)則是指本族語言能力的擴(kuò)大”[5]。這也就是說，人們在學(xué)習(xí)外語時(shí)，并不是重新習(xí)得一種語言，而只是培養(yǎng)語言習(xí)慣，擴(kuò)大言語行為手段，在已掌握的一套語言規(guī)則之外再學(xué)習(xí)一種可以替代的規(guī)則。因此，人們在學(xué)習(xí)時(shí)難免把自己母語中的已知規(guī)則的某些部分應(yīng)用于外語的發(fā)送過程和接受過程。學(xué)習(xí)者如果發(fā)現(xiàn)其母語與目的語的某個(gè)規(guī)則或結(jié)構(gòu)相同，那么就會(huì)產(chǎn)生遷移。當(dāng)把母語中的已知規(guī)則應(yīng)用于外語學(xué)習(xí)而引起錯(cuò)誤時(shí)，母語因素就會(huì)起著干擾的作用，這就叫“負(fù)遷移”；當(dāng)母語要素對外語學(xué)習(xí)起著有利的促進(jìn)作用時(shí)，稱為“正遷移”。Lado[6]曾認(rèn)為語言遷移現(xiàn)象是語言習(xí)慣中的主要障礙，主張?jiān)诮虒W(xué)中通過語言對比，促進(jìn)正遷移的發(fā)生，防止和糾正負(fù)遷移。由于英語語法規(guī)則極為抽象，在英語教學(xué)中教師如果使用少數(shù)民族學(xué)生自己的民族語言來解釋英語語法規(guī)則，適度地進(jìn)行句型講解，學(xué)生也能明白，容易理解和掌握。教師作為少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程的組織者，不僅要考慮學(xué)生母語對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)遷移，同時(shí)還應(yīng)考慮如何使用學(xué)生母語介入英語教學(xué)來降低負(fù)遷移的產(chǎn)生。

Krashen[7]的第二語言習(xí)得理論中，有一個(gè)重要的“習(xí)得與學(xué)得假說”。他認(rèn)為人們掌握語言有兩種過程，一個(gè)是語言“習(xí)得”過程，是一種潛意識（unconscious） 的語言發(fā)展過程，它主要是通過語言信息交流來掌握語言。我們母語獲得就是這一過程。另一個(gè)是語言“學(xué)得”過程，它主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者把注意力集中在目的語的語言形式和語法規(guī)則上，這是一種有意識學(xué)習(xí)（consciouslearning） 過程。這種學(xué)習(xí)是在一定形式的語言教育基礎(chǔ)上進(jìn)行的，因此，學(xué)習(xí)者會(huì)通過有意識地研習(xí)語言規(guī)則來了解語言的面貌，而且他們在使用語言時(shí)也會(huì)運(yùn)用這些規(guī)則。這個(gè)學(xué)習(xí)語言過程往往隱含有利用母語的理性知識整合并過濾的意識。在少數(shù)民族地區(qū)的英語課堂教學(xué)中，教師使用少數(shù)民族學(xué)生的母語來講授英語詞匯知識、解釋語法規(guī)則等，使得教學(xué)內(nèi)容通俗易懂。適當(dāng)?shù)哪刚Z介入，學(xué)生對新的語言知識的理解就來得直接，有利于學(xué)生對所學(xué)語言知識的理解和掌握。

在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語教學(xué)中，教師適當(dāng)用少數(shù)民族學(xué)生母語來解釋所學(xué)語言規(guī)則本身不會(huì)有什么壞處，但是，這種解釋不能成為英語課堂教學(xué)中的主要語言活動(dòng)，也不是英語學(xué)習(xí)的目的。當(dāng)學(xué)生理解了所學(xué)語言規(guī)則后，應(yīng)有更多時(shí)間去操練所學(xué)的語言形式，增加學(xué)生對所學(xué)語言的接觸量，也就是對學(xué)生進(jìn)行語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，從而使學(xué)生掌握語言規(guī)則，因此，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行英語語言操練是有意義的。學(xué)生不能孤立地記憶英語句子中的每一個(gè)單詞，而是要了解各詞之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，了解句子的整體意思，這樣才能讓學(xué)生掌握語言規(guī)則。通過老師的解釋，學(xué)生了解他們正在學(xué)習(xí)的英語語言形式的意思，這對他們很重要。學(xué)生將自己的母語形式，有意識地與新語言形式結(jié)合起來，進(jìn)行比較，找出差異，這也體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中具有了主動(dòng)性和策略性。

三、“侗-漢-英”三語教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)對比分析

為了了解母語在英語教學(xué)中的介入對侗族地區(qū)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響，我們在通道侗族自治縣某學(xué)校選擇了兩個(gè)班級，分別作為實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行教學(xué)對比試驗(yàn)，通過“侗-漢-英”三語教學(xué)模式與“漢-英”雙語教學(xué)模式的對比，探討母語影響是否能形成學(xué)習(xí)上的正遷移，達(dá)到較好的英語教學(xué)效果。

在試驗(yàn)之前，兩個(gè)班級學(xué)生的英語基礎(chǔ)基本處在同一水平，實(shí)驗(yàn)班（30 人） 和控制班（33 人） 學(xué)生的英語考試成績?nèi)司址謩e為78.3 分和79.8 分，這兩個(gè)班的人均分?jǐn)?shù)相差不大，甚至控制班人均成績還略高一點(diǎn)。試驗(yàn)后兩個(gè)班的英語考試成績描述性統(tǒng)計(jì)情況見表1，通過一個(gè)學(xué)年的教學(xué)試驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的人均成績?yōu)?8.8 分，而控制班的人均成績?yōu)?1.8 分。實(shí)驗(yàn)班的人均成績及優(yōu)秀率都好于控制班。

表1 試驗(yàn)后兩個(gè)班的英語考試成績描述性統(tǒng)計(jì)

通過教學(xué)試驗(yàn)數(shù)據(jù)對比發(fā)現(xiàn)，接受“侗-漢-英”三語教學(xué)的學(xué)生在英語詞匯、語法等方面所理解和掌握的能力要比“漢-英”雙語教學(xué)的學(xué)生相對強(qiáng)些。控制班試驗(yàn)后的標(biāo)準(zhǔn)差12.4166 分高于試驗(yàn)前的11.9795 分，而實(shí)驗(yàn)班的標(biāo)準(zhǔn)差則由試驗(yàn)前13.1970 分降為試驗(yàn)后9.5848 分?？刂瓢鄻?biāo)準(zhǔn)差的增加，表明使用“漢-英”雙語教學(xué)的控制班學(xué)生學(xué)習(xí)效果兩極分化的趨勢擴(kuò)大，這可能是他們具有不同的漢語水平，從而影響了他們對英語的理解，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果的差距拉大。試驗(yàn)后兩個(gè)班的英語考試成績檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)見表2，經(jīng)過非參數(shù)檢驗(yàn)分析，Z=-2.267，p 值＜0.05，這表明兩個(gè)班的英語成績有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，因此可以認(rèn)為這一對比教學(xué)試驗(yàn)是有效的。試驗(yàn)表明，在英語課堂教學(xué)中教師適當(dāng)介入少數(shù)民族學(xué)生的母語對他們的英語學(xué)習(xí)起到了一定的促進(jìn)作用。學(xué)生不但沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的負(fù)遷移，反倒通過教師用其母語的講授，使他們對英語學(xué)習(xí)的理解變得更容易，進(jìn)而消除了他們對外語學(xué)習(xí)的焦慮感和抵觸情緒。

表2 試驗(yàn)后兩個(gè)班的英語考試成績檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)

這次教學(xué)試驗(yàn)對比顯示，在英語課堂教學(xué)中，教師適當(dāng)利用少數(shù)民族學(xué)生的母語進(jìn)行英語語法的講解，有以下幾個(gè)方面的好處：

一是有利于教師與少數(shù)民族學(xué)生的思想感情溝通。語言與文化是密不可分的。少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)必然會(huì)受到本民族文化的影響，在思想上產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙。由于學(xué)生缺乏對英語國家文化的了解，在學(xué)習(xí)英語時(shí)，他們遇到了兩種語言文化的沖突，進(jìn)而產(chǎn)生了抵觸學(xué)習(xí)的情緒。如果教師利用學(xué)生母語，講清兩種語言文化的差異，這樣學(xué)生就更容易接受不同語言文化。同時(shí)，教師適當(dāng)?shù)厥褂脤W(xué)生的母語，在情感上也容易與學(xué)生溝通，打消學(xué)生在學(xué)習(xí)上的顧慮。

二是有利于教師講解所學(xué)英語的知識點(diǎn)，學(xué)生能聽懂、易理解、記得住，從而減少學(xué)生母語在英語學(xué)習(xí)中負(fù)遷移的產(chǎn)生。學(xué)生的民族語言在英語學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)同時(shí)存在正負(fù)遷移的現(xiàn)象。只要教師講清英語知識的難點(diǎn)，找到與學(xué)生母語的共同要素，分析兩種語言的差異，就有利于學(xué)生對所學(xué)知識的理解和掌握，從而達(dá)到較好的教學(xué)效果。

三是有利于消除學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心。少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)經(jīng)常由于記不住單詞，弄不清語法規(guī)則而產(chǎn)生焦慮，這極大影響他們的學(xué)習(xí)效果。教師通過少數(shù)民族學(xué)生母語的介入，講清了學(xué)習(xí)英語的重要性和必要性，提高了學(xué)生對學(xué)習(xí)英語的認(rèn)識。復(fù)雜的語言規(guī)則也因此變得通俗易懂，學(xué)生學(xué)習(xí)的自信性和主動(dòng)性得到增強(qiáng)，課堂氣氛也變得很活躍。

四、母語介入對其他少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語教學(xué)的啟示

本文中進(jìn)行的試驗(yàn)，是為了了解少數(shù)民族地區(qū)教師在英語課堂教學(xué)過程中，適當(dāng)?shù)匾雽W(xué)生的母語（侗語），能否提升他們對英語學(xué)習(xí)的興趣，減少焦慮，幫助他們理解所學(xué)的英語知識。經(jīng)過一學(xué)年的教學(xué)實(shí)踐，試驗(yàn)取得了良好的教學(xué)效果，這對其他少數(shù)民族地區(qū)的英語課堂教學(xué)也具有一定的啟示。

第一，少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)是在他們已獲得母語（本民族語言） 基礎(chǔ)上建構(gòu)新的語言，因此，他們在英語學(xué)習(xí)過程中或多或少會(huì)利用自己母語認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識去理解、吸收、掌握新的語言知識。在這一學(xué)習(xí)過程中，母語遷移就會(huì)產(chǎn)生。母語遷移是在外語學(xué)習(xí)過程中不可避免的現(xiàn)象，我們必須承認(rèn)它的存在。教師既要了解并阻止它干擾外語學(xué)習(xí)的一面，又必須認(rèn)識它所產(chǎn)生的積極促進(jìn)作用。教師在講解時(shí)應(yīng)把學(xué)生的母語和所學(xué)外語進(jìn)行比較，通過對比使學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同語言的差異。學(xué)生借助其母語知識來對所學(xué)外語進(jìn)行加工處理，進(jìn)行思維上的自由轉(zhuǎn)換，這有利于學(xué)生理解和掌握新語言。

第二，少數(shù)民族地區(qū)的英語教師要認(rèn)識學(xué)生母語介入英語學(xué)習(xí)的必要性。因?yàn)?，在少?shù)民族地區(qū)如果只用漢語來講授，對于本身掌握漢語較少的少數(shù)民族學(xué)生來說，等于增加了一重困難，不可能像用他們自己母語來得直接，理解得到位。他們的母語就是最理想的教學(xué)語言，從認(rèn)知角度來說，母語就是外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。正如科德、馮志偉、于根元等語言專家指出的，人們在學(xué)習(xí)外語時(shí)，并不是重新習(xí)得一種語言，而只是培養(yǎng)語言習(xí)慣，擴(kuò)大言語行為手段和語言能力。也就是說，學(xué)習(xí)者在已掌握的一套母語規(guī)則的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)一種語言來替代母語的規(guī)則?！岸?漢-英”教學(xué)模式，就是借助母語的規(guī)則來學(xué)習(xí)英語語言規(guī)則。學(xué)生聽得明白，易于接受，可以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和主動(dòng)性。

第三，少數(shù)民族地區(qū)的英語教師應(yīng)該對少數(shù)民族學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的中介語有一定的容忍度。在英語學(xué)習(xí)過程中，由于學(xué)生對新知識的理解會(huì)有一個(gè)認(rèn)識過程，他們有時(shí)會(huì)依靠自己的母語知識來加以補(bǔ)充，從而產(chǎn)生中介語。雖說“學(xué)得”是一個(gè)有意識的學(xué)習(xí)行為，關(guān)注對象是語言形式和語法規(guī)則，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤往往是學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)，但如果教師過多強(qiáng)調(diào)語言形式的正確性，而忽略學(xué)生對其判斷的心理過程，不去分析產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，而去責(zé)怪他們不用功，很可能傷害學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)積極性。所以，教師要有一定的容忍度，但不能放任錯(cuò)誤的蔓延，要有針對性分析，找出錯(cuò)誤原因，講清語法規(guī)則，同時(shí)要對所學(xué)語言結(jié)構(gòu)規(guī)則進(jìn)行訓(xùn)練。

第四，營造良好的學(xué)習(xí)氣氛，降低學(xué)生的焦慮。學(xué)習(xí)英語對于那些還沒有熟練掌握漢語的少數(shù)民族學(xué)生來說，確實(shí)有難度。一是他們的學(xué)習(xí)目的不夠明確，對學(xué)習(xí)英語的認(rèn)識不足；二是他們?nèi)狈W(xué)習(xí)英語的自信心，總是處于焦慮的狀態(tài)，影響學(xué)習(xí)效果；三是兩種語言的文化沖突所帶來的影響。因此，針對這些問題，我們必須幫助學(xué)生明白英語學(xué)習(xí)的目的，樹立學(xué)習(xí)信心，了解有關(guān)英語國家的文化現(xiàn)象，增強(qiáng)學(xué)生理解語言之間差異的主動(dòng)性。同時(shí)教師必須設(shè)計(jì)好課堂活動(dòng)及語言專項(xiàng)訓(xùn)練，營造良好和諧的學(xué)習(xí)氛圍，使課堂生動(dòng)有趣，讓學(xué)生積極參與并樂于學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

總之，語言遷移有正負(fù)兩種影響。通過這次教學(xué)試驗(yàn)與研究，我們意識到，在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)教學(xué)英語中，學(xué)生的母語表達(dá)習(xí)慣、思維方式會(huì)對英語學(xué)習(xí)形成一定障礙，但適度的母語介入，又可以使學(xué)生更好地理解和學(xué)習(xí)英語。教師把母語作為維系民族文化的紐帶，對母語和英語中的不同形式和文化進(jìn)行比較，找出語言之間的差異，并在思維方面進(jìn)行自由轉(zhuǎn)換，防止負(fù)遷移的產(chǎn)生，促進(jìn)語言的正遷移，就會(huì)對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的積極作用。

在少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語教學(xué)中，借助少數(shù)民族學(xué)生的母語教學(xué)，只是一種輔助手段。我們采用的英語教學(xué)方法應(yīng)本著實(shí)事求是的態(tài)度，針對具體的教學(xué)內(nèi)容不斷完善，不斷改進(jìn)。如何能更有效地提高少數(shù)民族地區(qū)的“侗-漢-英”三語課堂教學(xué)質(zhì)量，在探索實(shí)踐中找到針對少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)英語教學(xué)的行之有效的教學(xué)方法，還需教師在實(shí)踐中做更深層次的探討。