新文科視域下高師音樂理論課程融合路徑探究
——以西方音樂史與名作賞析課程為例

蔣立平

一、新文科內(nèi)涵

相關(guān)研究指出，“新文科”一詞最先是由美國希拉姆學(xué)院于2017 年提出①，我國最早提出是在2018 年②，它強調(diào)了文科及其他學(xué)科的融合，強調(diào)以社會需求為導(dǎo)向開展教育。③新文科在中國的提出，是隨著“新的歷史條件下‘人’這一觀念的變化，重新對‘人’做出理解”④。但無論新文科還是舊文科，都“應(yīng)堅持在傳統(tǒng)人文主義立場上推進(jìn)”⑤，而不是將文科工具化、技術(shù)化和應(yīng)用化，最終偏離文科本質(zhì)特征。至于新文科提倡的學(xué)科融合，首先應(yīng)該實現(xiàn)的是文科內(nèi)部的融合，然后才是與其他學(xué)科的融合。⑥如果我們將新文科的理念融入高師音樂教育專業(yè)課程建設(shè)與教育教學(xué)中，那么首先應(yīng)對高師音樂教育專業(yè)的學(xué)生、教師進(jìn)行充分分析，即確定施教者與受教者分別是什么人？其次，應(yīng)從學(xué)科內(nèi)容的融合著手，從培養(yǎng)學(xué)生音樂教育素養(yǎng)的角度出發(fā)，去設(shè)計課程內(nèi)容體系與教學(xué)策略，畢竟學(xué)科融合的目的仍然是服務(wù)于人的發(fā)展，服務(wù)于培養(yǎng)社會需要的人的目標(biāo)，這一根本特性從未改變。

二、高師音樂理論課程面臨的新挑戰(zhàn)

高師音樂教育專業(yè)的課程一般分為專業(yè)技能課與專業(yè)理論課兩大類，如中國音樂史、西方音樂史、基礎(chǔ)樂理、和聲等知識性較強的課程通常被認(rèn)為是理論課。由于高師音樂教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)定位為中小學(xué)音樂教師，因此學(xué)生僅掌握一門專業(yè)技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要具備一定的音樂文化素養(yǎng)，以及音樂教育理論與教學(xué)技能。高師音樂專業(yè)理論課程的內(nèi)容設(shè)計也不同于專業(yè)院校的同類課程，以“西方音樂史與名作賞析”課程為例，教育部于2006 年印發(fā)的《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》（下稱《綱要》）中規(guī)定，學(xué)生應(yīng)在了解西方音樂各歷史階段的重要流派、作曲家、代表作品等知識點，以及西方音樂的結(jié)構(gòu)、體裁、織體等表現(xiàn)手段的演變過程之外，具備對西方音樂的審美鑒賞能力，能夠?qū)Ω鲿r期音樂作品發(fā)表個人的看法，形成一定的音樂審美觀。更重要的是，該門課程需要對標(biāo)中小學(xué)音樂課程，要求學(xué)生掌握中小學(xué)音樂教育中有關(guān)西方音樂史與名作賞析內(nèi)容教學(xué)的基本方法。⑦上述內(nèi)容涉及了音樂技術(shù)理論課程（如和聲、復(fù)調(diào)、音樂分析等），以及音樂教學(xué)理論課程（如音樂課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析、音樂課程與教學(xué)論等）的核心內(nèi)容。不難看出，《綱要》對于西方音樂史與名作賞析課程內(nèi)容的設(shè)計已經(jīng)涉及了學(xué)科內(nèi)部融合問題。然而，從各高校學(xué)生對于該門課的學(xué)習(xí)情況來看，普遍存在平時不學(xué)習(xí)、最后劃重點突擊、死記硬背、考完隨即還給教師的現(xiàn)象⑧，終其原因有三。

（一）高師音樂教育專業(yè)學(xué)生音樂理論素養(yǎng)不均衡

高師音樂教育專業(yè)的生源大致包含兩個群體：一類學(xué)生具有三年以上較為系統(tǒng)的音樂學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有一定的音樂理論基礎(chǔ)和音樂技能基礎(chǔ)：另一類則是在高中才開始突擊學(xué)習(xí)音樂，且側(cè)重于對音樂技巧的學(xué)習(xí)，缺乏音樂理論知識的儲備，如樂理、和聲、復(fù)調(diào)、音樂分析等。上述內(nèi)容之間有著較強的邏輯關(guān)系，如果學(xué)生無法跟上課程節(jié)奏，最終就會導(dǎo)致“一門課程跟不上，門門課程跟不上”的結(jié)果。西方音樂史與名作賞析課程中關(guān)于音樂形態(tài)、結(jié)構(gòu)、織體等分析內(nèi)容均依賴于上述先修課程，若學(xué)生在其中任何一個環(huán)節(jié)跟不上，就無法進(jìn)行基本的音樂分析?！毒V要》中要求，本課程對標(biāo)中小學(xué)音樂欣賞教學(xué)，還需要具備一定的音樂課程教學(xué)設(shè)計與教學(xué)技能。所以，西方音樂史與名作賞析課程的開設(shè)應(yīng)該在樂理、和聲、音樂分析等音樂技術(shù)理論課程，以及音樂課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析、音樂課程與教學(xué)論等音樂教學(xué)理論課程之后。但是現(xiàn)實情況卻復(fù)雜的多，一方面，部分高校的課程安排并未遵從這一邏輯；另一方面，有相當(dāng)一部分學(xué)生對于先修課程的掌握程度不理想，不具備學(xué)科融合學(xué)習(xí)的能力。

（二）高師音樂教育專業(yè)教師隊伍專業(yè)背景復(fù)雜

《綱要》規(guī)定，本課程的教師應(yīng)具有“良好的師德和較高的專業(yè)素質(zhì)”，可見教師除了要具備一般的教師職業(yè)素養(yǎng)外，還應(yīng)該具有較為扎實的和聲、音樂分析、配器等音樂技術(shù)理論基礎(chǔ)，熟知中小學(xué)音樂課程的內(nèi)容構(gòu)成、音樂課程設(shè)計的理論與教學(xué)技能。目前，該門課的任課教師隊伍的專業(yè)背景較為復(fù)雜，除了部分教師具有西方音樂史專業(yè)背景外，還有相當(dāng)一部分教師是跨專業(yè)任教本門課程。而以上兩類教師若要達(dá)到《綱要》中規(guī)定的多學(xué)科素養(yǎng)，則需要經(jīng)過持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。

西方音樂史與名作賞析課程的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果得不到提高、不被人認(rèn)可的原因，還與學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)功利化，教育管理者在宏觀上對該課程把握不到位，以及教師對本門課程的認(rèn)識不夠與教學(xué)方式單一有一定關(guān)系。其中，有相當(dāng)一部分教師仍然以西方音樂各時期風(fēng)格流派、代表作曲家、代表曲目的知識點梳理與作品聽賞為主，對學(xué)生的要求僅停留在記憶層面，更有甚者脫離音響只講音樂史知識。同時，采用的教學(xué)方法多為傳統(tǒng)的講授法，評價方式也是平時考勤成績加期末考試卷面成績的方式。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是聽講、背誦知識點與音樂主題?？梢?，該課程的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)評價方式都較為單一，學(xué)生幾乎處于被動接受的狀態(tài)。

（三）理想教材缺乏與評價方式單一

目前，市面上未見嚴(yán)格按照《綱要》內(nèi)容構(gòu)成編訂的高師音樂教育專業(yè)的西方音樂史與名作賞析課程教材，任課教師只能選用通史類著作，抑或是部分高師院校任課教師編訂的教材。這些教材要么內(nèi)容過于專業(yè)和艱深，要么適用面過窄或者知識點過于凌亂，不利于教學(xué)的開展，需要任課教師根據(jù)本校學(xué)生的情況重新進(jìn)行架構(gòu)?！毒V要》規(guī)定，本門課共有72 學(xué)時，但部分高師院校并未達(dá)到這一學(xué)時數(shù)，且授課方式多為專業(yè)合班課，使得該課程在教學(xué)形式多樣化方面受到諸多限制，教學(xué)效果也就差強人意。

眾所周知，強化過程性評價是所有課程都應(yīng)該堅持的做法。目前，常見的過程性評價方式有日?？记凇㈦S堂口頭提問和測試、課后紙質(zhì)作業(yè)等。其中，課后紙質(zhì)作業(yè)動輒單次一兩百人的批改量，對于那些身兼幾門或多個班級理論課的教師來說，在沒有助手的情況下幾乎不可能完成，只會徒增其工作量，最終影響教學(xué)的時效性。除了課后紙質(zhì)作業(yè)外，該課程還要求學(xué)生熟悉西方各個歷史時期音樂的特點，聆聽代表性音樂作品，記憶大量曲目，因為音樂審美鑒賞力的養(yǎng)成是以欣賞大量的音樂作品為前提的。但在有限的學(xué)時內(nèi)，在課堂上欣賞完西方各時期所有風(fēng)格流派的代表作品是不現(xiàn)實的，這迫使教師不得不讓學(xué)生在課后完成欣賞音樂的任務(wù)，如此一來，教學(xué)質(zhì)量和效果便無法保證。如果學(xué)生不聆聽作品，就無法對其進(jìn)行基本的音樂分析，也談不上提高音樂鑒賞能力，那么他們該如何培養(yǎng)中小學(xué)生的音樂鑒賞力？！現(xiàn)階段，有的學(xué)生在音樂教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施過程中，感覺無從下手，無法快速、準(zhǔn)確地抓住教學(xué)內(nèi)容，無法挖掘出音樂作品的文化內(nèi)涵，教學(xué)設(shè)計浮于表面等現(xiàn)象也并不鮮見，甚至有的學(xué)生對中小學(xué)音樂教科書中的一些曲目聞所未聞，而這些曲目恰恰是西方音樂史與名作賞析課程中主要流派、知名作曲家的代表作品。究其原因，主要是由于學(xué)生對西方音樂史知識與西方音樂作品的體驗、鑒賞力不足導(dǎo)致的。

三、高師音樂理論課程融合路徑

如今，高師音樂教育專業(yè)學(xué)生的心理特點，以及他們所面對的時代已經(jīng)發(fā)生深刻變化，而且新時代對中小學(xué)音樂教師的要求已不是簡單地教教唱歌和樂理知識就可以了。教師除了要帶領(lǐng)學(xué)生通過音樂實踐培養(yǎng)音樂審美能力、鑒賞能力之外，還要讓學(xué)生養(yǎng)成音樂文化理解力。如果高師音樂教育專業(yè)學(xué)生自身不具備多元音樂文化的鑒賞力和理解力，那么何以成為一名合格的中小學(xué)音樂教師呢？同時，從《綱要》對于西方音樂史與名作賞析課程的要求可以看出，這門課程在內(nèi)容構(gòu)成上已滲透了音樂學(xué)科內(nèi)部融合的理念。因此，教師和學(xué)生都不能將其作為一門簡單的知識性理論課程，尤其隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，高師音樂教育專業(yè)的教師更應(yīng)該用時代賦予的新技術(shù)輔助教學(xué)，豐富課程的教學(xué)與評價方式。

（一）教師素養(yǎng)的融合化

既然高師音樂教育專業(yè)的西方音樂史與名作賞析課程內(nèi)容本身就融合了和聲、復(fù)調(diào)、音樂分析、配器等音樂技術(shù)理論課程，以及音樂課程與教學(xué)論、音樂課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析等音樂教學(xué)理論課程的基礎(chǔ)內(nèi)容，那么教師就應(yīng)至少具備以上兩類專業(yè)知識與能力。眾所周知，“音樂作品才是音樂史的核心內(nèi)容”⑨，音樂史中的知識類內(nèi)容也都是隨著音樂作品的發(fā)展和演變衍生出來的。劉敬樹說過：“音樂是什么，只有靠音樂本身才能說清楚。光憑文字記載無法重建起音樂史真正的‘過去’，音樂歷史的主體是音樂作品?！雹饫?，在講授浪漫主義時期肖邦創(chuàng)作的鋼琴音樂特點時，教師應(yīng)結(jié)合具體的音樂作品音響、譜例來說明其在聽覺感受、結(jié)構(gòu)特點、體裁特征、題材特點、音樂形態(tài)等方面是如何體現(xiàn)浪漫主義音樂的典型特征，并且要與古典主義時期音樂的上述特點進(jìn)行比較，進(jìn)一步說明浪漫主義時期音樂所發(fā)生的變化，與此同時，還可以結(jié)合歷史文化背景對其進(jìn)行深層次解讀。而針對肖邦創(chuàng)作的最具民族特點的鋼琴音樂體裁波羅乃茲、瑪祖卡中的核心音樂要素，教師應(yīng)通過譜例和音響，最好是現(xiàn)場演唱或演奏的形式，來幫助學(xué)生理解其中民族素材與歐洲傳統(tǒng)作曲技法的結(jié)合。同時，也能將音樂的美感傳達(dá)、展示給學(xué)生，這些都需要教師具備一定的音樂聽覺感受能力、音樂分析能力和音樂表現(xiàn)能力。如果教師將西方音樂史僅僅作為一門充滿概念的文化史去講授，并要求學(xué)生通過記憶的方式學(xué)習(xí)本門課程的話，那么顯然已經(jīng)違背了本門課程的本質(zhì)特征，其效果也將大打折扣。當(dāng)然，我們也不能將本門課程當(dāng)作和聲分析課或音樂分析課，只需要結(jié)合學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的和聲、音樂分析課程的基本知識，揭示西方音樂基本特征的變化，反映西方音樂發(fā)展的基本脈絡(luò)即可。

作為培養(yǎng)未來中小學(xué)音樂教師的高師音樂理論教師，我們還應(yīng)該分析國家最新頒布的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)，以及具有代表性的中小學(xué)音樂教材，熟悉中小學(xué)音樂欣賞課教學(xué)方法、教學(xué)模式，具備中小學(xué)音樂欣賞課的設(shè)計能力。特別是對于中小學(xué)音樂教材中涉及的西方經(jīng)典音樂作品，除了進(jìn)行音樂分析之外，還要結(jié)合音樂課程與教學(xué)理論的基本內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)分析，讓學(xué)生以中小學(xué)音樂教師的身份解讀音樂作品，強化學(xué)生對西方音樂的多維思考、實踐能力。

（二）課程內(nèi)容的專題化與有的放矢

目前，市面上能夠見到的西方音樂史教學(xué)參考資料大都以歷史分期或者代表作曲家為標(biāo)準(zhǔn)劃分內(nèi)容，但巴洛克時期以后，音樂體裁逐漸變得豐富多樣，這些劃分法容易使一些內(nèi)容碎片化。例如，有些教材將浪漫主義時期的歌劇分為三章，其間穿插了其他音樂體裁、作曲家、民族樂派，導(dǎo)致學(xué)生難以對浪漫主義時期歌劇的發(fā)展脈絡(luò)形成清晰、完整的認(rèn)識，容易被其他內(nèi)容所干擾。既然西方音樂史教學(xué)應(yīng)該以音樂作品為核心建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，教師就需要以時間為主線，以音樂體裁為中心，兼顧流派與作曲家，按照專題的形式對現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新架構(gòu)。以歌劇講解為例，教師應(yīng)結(jié)合古典主義時期歌劇的特點，對浪漫主義時期歌劇的總體發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行系統(tǒng)性總結(jié)，同時結(jié)合具體作品帶領(lǐng)學(xué)生探討正歌劇、輕歌劇、抒情歌劇、現(xiàn)實主義歌劇的發(fā)展脈絡(luò)，這樣才能使學(xué)生對這一時期歌劇的題材、音樂特點發(fā)生的變化及其背后的原因有整體的認(rèn)識。

既然高師音樂教育專業(yè)的西方音樂史與名作賞析這門課需要對標(biāo)中小學(xué)音樂課，那么教師應(yīng)該將所有中小學(xué)音樂教材中涉及的西方音樂的代表作品及風(fēng)格特點整理出來，并結(jié)合中小學(xué)音樂課程教學(xué)理論進(jìn)行精講、細(xì)講，使學(xué)生熟練掌握這些音樂作品的主題和音樂特點。最終，使學(xué)生既能掌握西方音樂在各個時期發(fā)展的基本特點，也能對中小學(xué)音樂教材中涉及的本門課程的音樂作品進(jìn)行獨立的教學(xué)分析、撰寫教案、開展教學(xué)。

（三）學(xué)習(xí)方式與評價方式的多樣化

新媒體業(yè)已影響每個人的生活，這就要求教師在運用好課堂教學(xué)的各種設(shè)備的同時，還應(yīng)該熟練運用新媒體技術(shù)輔助教學(xué)。例如，教師可以將線下教學(xué)與學(xué)習(xí)通、慕課、雨課堂等線上學(xué)習(xí)平臺相結(jié)合，利用其自帶的功能掌握學(xué)情，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)，使線下授課更加有針對性、時效性。

1.線上學(xué)習(xí)補充的線下授課

以西方音樂史與名作賞析課程為例，本門課程以音樂作品為核心，學(xué)生需要欣賞自古希臘時期到20 世紀(jì)的所有代表性的西方音樂作品，尤其中小學(xué)音樂教材中涉及的作品，更需要學(xué)生能夠熟練聽辨、唱出主題。但是，正如前文所分析的那樣，一些高師音樂教育專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的時間并不長，并未養(yǎng)成良好的音樂欣賞習(xí)慣，更不用說具備音樂審美鑒賞力了。而且目前各高師院校開設(shè)西方音樂史與名作賞析課程的課時量并不高，因此在有限的課時里，期望教師帶領(lǐng)學(xué)生將各個時期具有代表性的音樂作品欣賞一遍，且熟悉各個時期音樂的特點并不現(xiàn)實。但是對于高師音樂教育專業(yè)學(xué)生來說，聆聽、喜歡聽、會聽音樂作品是學(xué)習(xí)這門課、學(xué)習(xí)音樂的必由之路，也是學(xué)生形成音樂審美鑒賞力、審美趣味?的必經(jīng)之路?；诖耍P者從2019 年開始通過超星學(xué)習(xí)通建設(shè)本門課程的線上課程資源，將每一講的主要內(nèi)容，以及各時期音樂作品的音頻、視頻作為章節(jié)任務(wù)點上傳到平臺，方便學(xué)生課前預(yù)習(xí)和課后補充聆聽。而線下授課，一方面針對重要的音樂作品，特別是中小學(xué)音樂教材中涉及的西方音樂作品進(jìn)行精講，如講到19 世紀(jì)民族樂派時，由于捷克民族樂派代表作曲家斯美塔那的交響詩套曲《我的祖國》中的《沃爾塔瓦河》是高中音樂鑒賞教材中的內(nèi)容，因此筆者通過探究式教學(xué)法，與學(xué)生共同探討該作品各主題的特點、音樂要素等，并指揮全班學(xué)生反復(fù)演唱作品主題。另一方面，針對課堂上來不及聆聽的其他重要作品，學(xué)生則需要根據(jù)學(xué)習(xí)通上傳的文字材料、音視頻自主學(xué)習(xí)和聆聽。教師通過線下授課的機會或者線上互動解答學(xué)生的疑問，并與學(xué)生一同探究各時期音樂的發(fā)展情況，使得教學(xué)更加具有針對性。此外，教師還可以通過后臺掌握每個學(xué)生任務(wù)點的完成情況，并將其作為學(xué)生期末成績總評的一部分。當(dāng)然，這些軟件的技術(shù)仍然不能保證每一名學(xué)生都能保質(zhì)保量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這時就需要結(jié)合課后的線上作業(yè)來進(jìn)一步完善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

2.線上為主的過程性評價

根據(jù)艾賓浩斯記憶遺忘曲線，人們在短期內(nèi)多次強化新知識的記憶會形成長時記憶，而學(xué)生在課后完成作業(yè)能夠有效強化對于新學(xué)知識的掌握情況。通過線上學(xué)習(xí)通平臺建設(shè)，教師只需要輸入課后作業(yè)的題目、內(nèi)容、答案、分值比例，以及發(fā)放、回收作業(yè)的時間等，就可自動生成作業(yè)，并自主下發(fā)、回收作業(yè)，與此同時還可以自動批改作業(yè)中的客觀題（單選、多選、填空、判斷）等，且?guī)缀鯖]有誤差。教師只需要批改簡答、論述等主觀題，這極大地提高了作業(yè)批改效率，節(jié)省了教師的時間和精力。而且客觀題支持教師端、學(xué)生端上傳音頻、視頻、圖片等，也為考查學(xué)生對于音樂作品主題及風(fēng)格的聽辨、表現(xiàn)能力創(chuàng)造了便利。教師可以通過讓學(xué)生上傳的音樂主題演唱錄音、代表性音樂作品的教學(xué)試講視頻或教學(xué)設(shè)計等多種方式，掌握學(xué)生對音樂作品的記憶和多維分析能力，并協(xié)助音樂課程的教學(xué)論課程提高學(xué)生的音樂教學(xué)能力。通過圖1 可以清晰地看出學(xué)生答題的正確率，這樣不僅可以檢測教師教學(xué)的效果和學(xué)生對知識點的掌握，還可以檢查作業(yè)本身的質(zhì)量或作業(yè)問題的合理性，且課程資源、題庫還可以循環(huán)利用，對于建設(shè)本門課程的題庫具有一定幫助。這種過程性評價方式可以較大程度緩解本門課程課時量少、學(xué)生人數(shù)多與教師批改作業(yè)時間有限等問題之間的矛盾，只是在線上課程建設(shè)初期需要付出較多精力。

圖1 “西方音樂史與名作賞析”第二周作業(yè)

筆者在近兩年的學(xué)習(xí)通平臺建設(shè)與使用過程中發(fā)現(xiàn)，新媒體技術(shù)已經(jīng)成為筆者教學(xué)的有力助手，在很大程度上提高了教學(xué)的時效性，使得教學(xué)不僅停留于課堂之上，而是延伸到了課下，讓學(xué)生隨時隨地都可以拿出手機閱讀資料、聽音樂、看視頻。章節(jié)任務(wù)點與日常的作業(yè)等教學(xué)評價方式也讓教師能夠時刻掌握教學(xué)效果，并對教學(xué)做出調(diào)整，這也體現(xiàn)了新課程倡導(dǎo)的教學(xué)應(yīng)注重過程性評價，弱化終結(jié)性評價的基本理念。同時，我們也發(fā)現(xiàn)各高師院校對于教學(xué)評價質(zhì)量的掌控情況并不統(tǒng)一，多篇研究成果均反映，大多數(shù)高校的教學(xué)評價主要依據(jù)最后的期末閉卷考試。雖然各高校按照新課程理念對課程日常考勤、平時成績、期末成績等環(huán)節(jié)的分值比例進(jìn)行了調(diào)整，提高了過程性評價的占比，但是對于過程性評價的具體方式、要求等沒有建立完善的制度、機制，大多停留在口號上，尤其是理論課程的評價方式仍以期末卷面成績?yōu)橹?。此外，對于近幾年興起的線上教學(xué)也沒有形成統(tǒng)一、成熟的管理機制。線上教學(xué)需要教師付出大量的時間進(jìn)行建設(shè)和維護(hù)，但部分學(xué)校對于課程教學(xué)質(zhì)量的檢測主要采用終結(jié)性評價，即學(xué)生的最終卷面考試分?jǐn)?shù)與學(xué)生評教成績來判定，至于學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師的教學(xué)過程性材料，特別是線上教學(xué)材料等方面，目前還沒有客觀的評價標(biāo)準(zhǔn)，不僅難以檢測，也沒有計入工作量。這在一定程度上影響了教師建設(shè)線上課程資源、改進(jìn)教學(xué)的積極性。

結(jié) 語

有人說“新文科”是傳統(tǒng)文科在自然科學(xué)快速發(fā)展“式微”背景下的主動出擊，也有人說“新文科”主要受后現(xiàn)代文化思潮的影響。其實，無論時代如何變化，“新文科”作為“文科”的本質(zhì)屬性從未改變，即它仍然是服務(wù)于人的發(fā)展、為了人的發(fā)展。之所以要出“新”，只是因為社會發(fā)展了，服務(wù)于人的發(fā)展需要吸收更多的理念、技術(shù)?！靶挛目啤币曈蛳碌慕逃匀皇桥囵B(yǎng)社會需要的人，學(xué)科融合、現(xiàn)代技術(shù)等只不過是服務(wù)于育人的手段而已，并不是目的。對于高等院校的教育管理者、教師而言，“新文科”給我們的啟示就是，必須從育人的整體角度建構(gòu)學(xué)科體系、課程體系，以及課程的內(nèi)容體系，而不僅僅是從學(xué)科本位、課程本位去思考問題。實際上，各學(xué)科之間、各課程之間并沒有難以逾越的鴻溝，都是最終服務(wù)于學(xué)校的育人定位。我們必須思考，在當(dāng)今社會應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人才是符合人的自身需要的，其中既包含了社會需要怎樣的人，也包含了人自身未來的發(fā)展，然后才是怎樣培養(yǎng)人的問題。高師音樂理論課程的教育目的當(dāng)然是服務(wù)于“培養(yǎng)優(yōu)秀中小學(xué)音樂教師”這個總的方向，但也同時肩負(fù)著拓展學(xué)生音樂視野，以及塑造其音樂觀、藝術(shù)觀，甚至人生觀的責(zé)任。

注 釋

① 張俊宗《新文科：四個維度的解讀》，《西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版）》2019 年第5 期。

② 詳見《教育部：大力發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)》，https://china.huanqiu.com/article/9CaKrnKisZl。

③ 王銘玉、張濤《高?！靶挛目啤苯ㄔO(shè)：概念與行動》，《中國社會科學(xué)報》2019 年3 月21 日刊。

④ 轉(zhuǎn)引自葉祝弟、張蕾《新文科之新與人文社會科學(xué)研究范式轉(zhuǎn)型》，《探索與爭鳴》2020 年第1 期。

⑤ 陶東風(fēng)《新文科新在何處》，《探索與爭鳴》2020 年第1 期。

⑥ 馬驍、李雪《創(chuàng)新與融合：學(xué)科視野中的“新文科”建設(shè)》，《中國大學(xué)教學(xué)》2020 年第6 期。

⑦ 詳見教育部辦公廳印發(fā)《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/200611/t20061129_80346.html。

⑧ 詳見楊倩《管窺后現(xiàn)代教育觀下的〈西方音樂史〉教學(xué)理念及實踐創(chuàng)新》，《音樂創(chuàng)作》2016 年第9 期；匡君《論音樂知識課程教學(xué)的“音樂化”——以西方音樂史教學(xué)為例》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2016年第6 期。

⑨ 匡君《論音樂知識課程教學(xué)的“音樂化”——以西方音樂史教學(xué)為例》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2016 年第6 期。

⑩ 劉經(jīng)樹《簡明西方音樂史》，人民音樂出版社1991 年版，第1 頁。

? 蔣立平《行走在感性想象的邊緣——從音樂審美趣味的形成過程說開去》，《美與時代(下)》2020 年第11 期。