基于“兩性一度”的“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式構(gòu)建研究

于首濤，方香廷

(內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué) 人文學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010051)

一、引言

進(jìn)入新時代，面對世界潮流和時代變革、面對社會主要矛盾的變化、面對人民群眾對教育需求的加速轉(zhuǎn)變，深化教育教學(xué)改革是中國教育發(fā)展的必然大勢，且刻不容緩。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會針對新時代教育改革與發(fā)展，明確提出“立德樹人”是教育的根本目標(biāo)，為我們指明了改革方向。在此思想指引下，2019年教育部全國高等學(xué)校本科教育工作會議要求，必須把“立德樹人”成效作為檢驗高校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，必須深化教育教學(xué)改革，必須把教學(xué)改革成果落實(shí)到課程建設(shè)上。以上要求的達(dá)成都需要依賴于課程教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新，因此教學(xué)模式改革與創(chuàng)新勢在必行，且是當(dāng)前高等教育發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

為有力提升中國高等教育綜合實(shí)力和國際競爭力，2015年，黨中央、國務(wù)院作出建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科即“雙一流建設(shè)”的重大戰(zhàn)略決策，成為高等學(xué)校教育教學(xué)改革的巨大動力。2019年，教育部啟動“雙萬計劃”，即用三年左右建設(shè)1萬個左右國家級一流本科專業(yè)點(diǎn)和1萬個左右省級一流本科專業(yè)點(diǎn)，同時認(rèn)定萬門左右國家級一流本科課程和萬門左右省級一流本科課程，為高等教育教學(xué)改革的推進(jìn)提供了及時可貴的肯定和激勵。一流課程認(rèn)定和建設(shè)的目標(biāo)就是打造“金課”，其標(biāo)準(zhǔn)是“兩性一度”，即課程的“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”。目前，“兩性一度”已經(jīng)成為全國高校課程改革與建設(shè)的普遍共識、追求標(biāo)準(zhǔn)和操作指南。

如何通過課程模式改革與創(chuàng)新，對標(biāo)“兩性一度”，破題“兩性一度”，已經(jīng)成為高等學(xué)校所有課程建設(shè)面臨的一項任務(wù)和挑戰(zhàn)，同時也是破除既有課程教學(xué)普遍存在的低階、陳舊、低效等短板或瓶頸不可多得的機(jī)遇。

二、課程模式創(chuàng)新的必要性

(一)教學(xué)改革要求探索具有學(xué)科特色和本校特色的課程教學(xué)模式

目前，在全國范圍內(nèi)針對“兩性一度”的金課標(biāo)準(zhǔn)，從課程教學(xué)模式改革與創(chuàng)新的角度，在教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)平臺的變革、教師角色的轉(zhuǎn)換、學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變等方面做了多方面、多角度的嘗試與探索，在很大程度上實(shí)現(xiàn)了對金課標(biāo)準(zhǔn)的破題。然而，在完全達(dá)標(biāo)“兩性一度”方面還存在五個方面的不足：一是學(xué)生充分參與難以保障，即使在單一課程有保障，放之全部課程整體考察實(shí)難確保，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)效果甚至低于傳統(tǒng)模式；二是在實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)的有效一致性方面挑戰(zhàn)巨大；三是有效性測評難度高，難以建立相適應(yīng)的統(tǒng)一機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)，課程評價體系更需及時配套改革；四是過分依賴信息技術(shù)和平臺，教師的功能與角色模糊化；五是對教學(xué)方法統(tǒng)籌駕馭缺乏關(guān)注，無法實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科普遍適用，同時也普遍缺乏本地、本校特色。對最后一項的彌補(bǔ)和解決是重中之重，是解決前四項不足的基礎(chǔ)或癥結(jié)所在，由此探索、創(chuàng)新具有學(xué)科和本校特色的兼容適用性教學(xué)模式乃是當(dāng)務(wù)之急。

(二)“疫情防控常態(tài)化”情境下“停課不停學(xué)”教學(xué)授課的啟示

在全球新冠肺炎疫情不斷反復(fù)蔓延態(tài)勢下，基于疫情防控的復(fù)雜性、長期性、艱巨性，我國堅持“外防輸入、內(nèi)防反彈”總體防控策略和“動態(tài)清零”的總方針，因此，在疫情防控常態(tài)化特點(diǎn)下，兩年來廣大高校響應(yīng)教育部提出“停課不停教，停課不停學(xué)”的要求，普遍在傳統(tǒng)線下教學(xué)的基礎(chǔ)上開展網(wǎng)絡(luò)平臺教學(xué)，形成了網(wǎng)課學(xué)習(xí)方式與線下教學(xué)方式階段性的交替與銜接。雖然，在很大程度上無縫對接較為困難、網(wǎng)絡(luò)平臺教學(xué)的效果也會較常規(guī)教學(xué)有所折扣，但無疑這是疫情防控下的最優(yōu)選擇，由此，廣大高校及教師千方百計地創(chuàng)新課程教學(xué)模式，竭盡全力的提高教學(xué)效果。因此，探索一種跨學(xué)科的高效性教學(xué)模式，在類似疫情防控常態(tài)化情境下亦具有兼適性，是十分有必要的。

三、基于“兩性一度”的“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式構(gòu)建與運(yùn)行

(一)“構(gòu)-研-行”模式的核心理念和內(nèi)容設(shè)計

核心理念:以質(zhì)量與實(shí)效為導(dǎo)向，通過博學(xué)-前端的建構(gòu)、精深-跨越的研究、反饋-超越的踐行，培養(yǎng)崇尚學(xué)術(shù)精神的青年思想者、兼具專業(yè)情懷的踏實(shí)踐行者。

“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式本質(zhì)是混合式教學(xué)模式，是建構(gòu)式、任務(wù)式、探究式、合作式、問題式、案例式、示范式等教學(xué)模式的綜融(具體詳見圖1)。

圖1 “構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式

第一，在總體架構(gòu)上，基于“兩性一度”，完善人才培養(yǎng)目標(biāo)，對課程目標(biāo)進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)置改革。課程目標(biāo)設(shè)置，充分利用“兩性一度”之間的邏輯辯證關(guān)系，體現(xiàn)出“難+高”“新+難”“高+新”三個維度的整體特征(如圖中a、b、c所示)，同時達(dá)到“提升高階性、突出創(chuàng)新性、增加挑戰(zhàn)度”的要求。

第二，在教學(xué)模式上，實(shí)施“構(gòu)-研-行”混合一體化教學(xué)。由建構(gòu)式教學(xué)、研究式教學(xué)、踐行式教學(xué)三個模塊構(gòu)成：建構(gòu)模塊針對的是知識體系，在橫向追求寬度，在縱向追求新度；研究模塊針對的是創(chuàng)新思維，在橫向聚焦問題，在縱向精深探究；踐行模塊針對的是實(shí)務(wù)經(jīng)驗，在橫向追求廣博視域，在縱向追求有效反饋。三個模塊邏輯貫通，有序運(yùn)行，其辯證統(tǒng)一關(guān)系體現(xiàn)為：建構(gòu)模塊為研究模塊提供知識體系的支撐、拓展功能，研究模塊實(shí)現(xiàn)對建構(gòu)模塊焦點(diǎn)問題的深求、核心方法(技術(shù))的精通(如圖中d所示)；研究模塊在創(chuàng)新思維角度為踐行模塊提供理論的深化、理念的提煉，踐行模塊對研究模塊的創(chuàng)新思維進(jìn)行外部實(shí)務(wù)驗證，進(jìn)而成果內(nèi)化(如圖中e所示)；[1]踐行模塊在實(shí)務(wù)經(jīng)驗角度展開對建構(gòu)模塊中前次建構(gòu)的驗證、反饋經(jīng)由“研究-踐行”后對前次建構(gòu)的超越，建構(gòu)模塊在踐行模塊有效反饋的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識再構(gòu)、意義創(chuàng)造(如圖中f所示)。三個模塊，相依而促進(jìn)，循環(huán)而升華。[2]

第三，切實(shí)踐行以“學(xué)”為中心。圍繞激發(fā)學(xué)生“主體”地位和主動性，教師的功能與角色要靈活轉(zhuǎn)化。在“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式中，隨著三個模塊的運(yùn)行次序，教師的功能與角色也必須因之靈活轉(zhuǎn)化：在建構(gòu)模塊，學(xué)生是知識建構(gòu)的主體，教師是引導(dǎo)者，引導(dǎo)建構(gòu)過程，激發(fā)建構(gòu)思路，與學(xué)生同行共構(gòu)；在研究模塊，學(xué)生是研究的主體，教師是指導(dǎo)者，設(shè)計個性化研究的課題，指導(dǎo)研究的方向，把握研究的進(jìn)度，同時也會吸收學(xué)生的研究成果，與學(xué)生教學(xué)相長，共同成長；在踐行模塊，學(xué)生是實(shí)務(wù)的主體，教師是督導(dǎo)者，督導(dǎo)實(shí)務(wù)進(jìn)展、督導(dǎo)實(shí)務(wù)技術(shù)應(yīng)用，破解實(shí)務(wù)難題，進(jìn)行力量支持、心靈關(guān)懷，同時也及時獲取反饋，完成對教學(xué)模式的調(diào)整與完善。

(二)“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式的運(yùn)行設(shè)計

第一，在教學(xué)模式的實(shí)踐運(yùn)行設(shè)計上，“建構(gòu)、研究、踐行”三個模塊逐一破題“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一熔鑄金課骨骼。

建構(gòu)模塊：對應(yīng)“挑戰(zhàn)度”，適當(dāng)設(shè)置困難知識，增加難度，讓學(xué)生“跳一跳才能夠得著”，采取自驗的學(xué)習(xí)，打破知識的一般遷移和他驗性(如圖中g(shù)所示)；對應(yīng)“創(chuàng)新性”，及時引入前沿性成果，讓教師“跳一跳才能教得了”，采取萃取式學(xué)習(xí)，打破知識的陳舊化，杜絕無效學(xué)習(xí)(如圖中h所示)；對應(yīng)“高階性”，在內(nèi)容上著力重點(diǎn)、難點(diǎn)知識的深入學(xué)習(xí)，以問題為導(dǎo)向，增加設(shè)置真實(shí)性、復(fù)雜性問題，錘煉學(xué)生知識的運(yùn)用、提升解決復(fù)雜問題的能力，提升“抽象、創(chuàng)造、系統(tǒng)、立體、批判”等高級思維能力(如圖中i所示)。[3]

研究模塊：對應(yīng)“挑戰(zhàn)度”，聚焦問題，針對學(xué)生的個性化，設(shè)置精細(xì)化的研究課題，實(shí)現(xiàn)復(fù)雜性思維的鍛煉與提升(如圖中j所示)；[4]對應(yīng)“創(chuàng)新性”，設(shè)置發(fā)現(xiàn)性的研究課題，倡導(dǎo)學(xué)生多元化解題，探索可能性方法，培養(yǎng)發(fā)散性思維(如圖中k所示)；對應(yīng)“高階性”，設(shè)置跨越性課題，兼顧層次跨越和學(xué)科跨越，既倡導(dǎo)拔尖學(xué)生領(lǐng)先身位的精尖研究，也鼓勵跨學(xué)科合作的拓展開發(fā)研究(如圖中l(wèi)所示)。[5-6]

踐行模塊：對應(yīng)“挑戰(zhàn)度”，因應(yīng)研究模塊設(shè)置需要完成的精細(xì)化、個性化任務(wù)實(shí)務(wù)，在“挫折-成就”的反復(fù)實(shí)務(wù)(實(shí)驗、實(shí)操、實(shí)踐)中，獲取充分的經(jīng)驗，贏得經(jīng)刻苦學(xué)習(xí)的收獲欣喜和攻克難關(guān)的成就感，(如圖中m所示)；對應(yīng)“創(chuàng)新性”，設(shè)置經(jīng)典性兼具開放性的任務(wù)實(shí)務(wù)，學(xué)生通過有限的典型實(shí)務(wù)(實(shí)驗、實(shí)操、實(shí)踐)，舉一反三，獲取延伸經(jīng)驗，為后續(xù)深入或擴(kuò)展研究，埋下基石并預(yù)留端口(如圖中n所示)；對應(yīng)“高階性”，依靠層次遞進(jìn)的任務(wù)實(shí)務(wù)，在“遵循-批判-質(zhì)疑-解決”過程中獲取有效經(jīng)驗，形成知識、能力、素質(zhì)的有機(jī)結(jié)合和高級思維的養(yǎng)成(如圖中o所示)。[7-8]

第二，在教學(xué)方法的采用上，在工具箱內(nèi)儲備豐富的教學(xué)方法，在教學(xué)模塊運(yùn)行中依據(jù)實(shí)際多元搭配。教師工具箱內(nèi)儲備的教學(xué)方法越豐富，教學(xué)手段就會越靈活，教學(xué)情境就越容易掌控，教學(xué)目標(biāo)就越容易達(dá)成?！皹?gòu)-研-行”課程教學(xué)模式下，教師工具箱必備的教學(xué)方法至少包括：講授法、討論法、分組合作法、共享法、直觀演示法、模擬練習(xí)法、工作坊指導(dǎo)法、任務(wù)驅(qū)動法、問題探究法、實(shí)地教學(xué)法、觀摩教學(xué)法、實(shí)操教學(xué)法、自主學(xué)習(xí)法、個性學(xué)習(xí)法、慕課學(xué)習(xí)法、翻轉(zhuǎn)課堂等。在建構(gòu)模塊運(yùn)行中，偏理論類課程(或課程中的理論內(nèi)容部分)較多采用講授法、分組合作法、討論法、慕課學(xué)習(xí)法、翻轉(zhuǎn)課堂、自主學(xué)習(xí)法、共享法等方法之間的搭配使用；偏方法技術(shù)類課程(或課程內(nèi)的方法技術(shù)類內(nèi)容)較多采用直觀演示法、模擬練習(xí)法、工作坊指導(dǎo)法、共享法。在研究模塊運(yùn)行中，主要采用問題探究法、任務(wù)驅(qū)動法、討論法、分組合作法、個性學(xué)習(xí)法、慕課學(xué)習(xí)法、翻轉(zhuǎn)課堂、共享法等方法之間組合應(yīng)用。在踐行模塊的運(yùn)行中，主要使用實(shí)地教學(xué)法、觀摩教學(xué)法、實(shí)驗法、實(shí)操教學(xué)法、討論法、共享法等，依據(jù)課程屬性搭配選用。以上教學(xué)過程中，反應(yīng)時代性學(xué)習(xí)理念的“合作學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)、共享學(xué)習(xí)”相關(guān)方法貫穿始終，同時，也必須要在全過程中注重多元化教學(xué)方法與信息技術(shù)深度融合。

四、“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式有效運(yùn)行的保障要求

(一)要構(gòu)建有效的課程評價保障

第一，構(gòu)建對課程教學(xué)模式改革與建設(shè)的評價體系。將課程建設(shè)成果主動放之國家、自治區(qū)兩級的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、層級認(rèn)證中去檢驗，追求高水平、乃至卓越等級的認(rèn)定或認(rèn)證。鼓勵學(xué)生普遍參加學(xué)科專業(yè)競賽、“挑戰(zhàn)杯”競賽、“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”大賽、專業(yè)技能競賽等實(shí)驗實(shí)踐類比賽，將成績成果納入評價項目，量化考察。將教師從事教學(xué)改革成果獎勵、教學(xué)技能競賽獲獎、各級教學(xué)質(zhì)量獎項、教師榮譽(yù)稱號等納入評價項目，量化考察。

第二，實(shí)現(xiàn)“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式效果的自我驗證。在橫向形成固定的教學(xué)效果學(xué)生評測、同行評議、自我評估的驗證體系，在縱向時間軸進(jìn)行前后學(xué)年比較評測，形成動態(tài)監(jiān)測。[9]

第三，創(chuàng)新個性化的課程成績(考核)評定體系?；纠砟钍牵撼煽儾皇墙處熃o與的，而是學(xué)生依靠自己積極的表現(xiàn)、有效的學(xué)習(xí)獲取的，教師只針對特別優(yōu)秀者給予加分。采取綜合性評定方法，做到過程評價與結(jié)果評價相平衡，客觀評價與主觀評價相兼顧，基礎(chǔ)評價與個性評價相結(jié)合。既對學(xué)生的一般學(xué)習(xí)進(jìn)行積分，還要對延伸學(xué)習(xí)或優(yōu)秀成果進(jìn)行加分。

(二)要形成具有鮮明本校特色、跨學(xué)科兼容適用性

第一，“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式要與彰顯、弘揚(yáng)校風(fēng)校訓(xùn)相結(jié)合，打造本校特色。優(yōu)良的校風(fēng)校訓(xùn)往往會強(qiáng)調(diào)教育立德樹人的功效于職責(zé)、堅守教育的初衷與初心、激發(fā)成才的渴望與動力，對教育教學(xué)改革有著天然的感染力、內(nèi)聚力和促進(jìn)力?！皹?gòu)- 研-行”課程教學(xué)模式,崇尚知行合一,強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)態(tài)度與學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的樸實(shí)，要求教師在引導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)研究與督導(dǎo)踐行的過程中踏實(shí)進(jìn)行；學(xué)生在知識建構(gòu)、理論研究與實(shí)務(wù)踐行的過程中踏實(shí)完成，追求教學(xué)效果的務(wù)實(shí)性和學(xué)習(xí)收獲的務(wù)實(shí)性；崇尚實(shí)踐為本，注重知識的實(shí)際運(yùn)用和解決現(xiàn)實(shí)問題的導(dǎo)向，注重實(shí)踐的驗證功效和內(nèi)化功效，注重實(shí)踐對于知識的反饋?zhàn)饔煤驮贅?gòu)作用，注重實(shí)踐對于知識意義的發(fā)掘與創(chuàng)造。這些因素的達(dá)成都需要以本校的校風(fēng)校訓(xùn)為基礎(chǔ)而具體去設(shè)計。

第二，“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式在運(yùn)行上要跨學(xué)科實(shí)踐。一方面，課程組或?qū)嵺`項目組的成員組合，可以采取跨學(xué)科搭配，交叉融合，分工協(xié)作，分類實(shí)踐，最終凝聚出兼容適用模式；另一方面，本模式屬綜融性模式，兼容、靈活，可以從教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)的共性中探求跨學(xué)科的兼容適用。

(三)發(fā)揮課程思政的協(xié)同效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)全員、全課程育人

第一，從高等教育“立德樹人”根本目標(biāo)出發(fā)，從國家意識形態(tài)戰(zhàn)略高度出發(fā)，課程思政與“高校思政課”同向同行，做到內(nèi)容不重復(fù)，精神相一致，效果能迭加。

第二，抓住課程改革核心環(huán)節(jié)，深入發(fā)掘課程本身內(nèi)蘊(yùn)的思想教育價值和意義，在研究模塊，注重學(xué)生對現(xiàn)實(shí)問題的探究求解，培育服務(wù)社會的專業(yè)情懷。

第三，可以從社會主義核心價值觀切入，教師以身示范，引導(dǎo)學(xué)生在日常生活、學(xué)習(xí)中切實(shí)踐行，潛移默化地達(dá)成“立德樹人”成效。

五、結(jié)語

“構(gòu)-研-行”課程教學(xué)模式的構(gòu)建，立足于高等教育“金課”質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對標(biāo)與契合“高階性”，追求實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的廣度、深度、高度的融合澆鑄；對標(biāo)與契合“創(chuàng)新性”，追求實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的時代性與前沿性、教學(xué)方法的先進(jìn)性與互動性、學(xué)習(xí)方式個性化與探究性的統(tǒng)一；對標(biāo)與契合“挑戰(zhàn)度”，追求實(shí)現(xiàn)科學(xué)“增負(fù)”，即如何以內(nèi)容精深性激發(fā)學(xué)生求知欲和成就感，并促使學(xué)生忙起來和教師水平高起來。最終，從總體上達(dá)成知識體系創(chuàng)新與內(nèi)化、創(chuàng)新思維培養(yǎng)與擴(kuò)展、實(shí)務(wù)經(jīng)驗?zāi)裏捙c反饋等三種模塊運(yùn)行的邏輯貫通和應(yīng)用貫通，達(dá)成學(xué)生“知識能力素質(zhì)有機(jī)結(jié)合”、課程思政對價值觀教育有機(jī)融合，依靠本校特色和學(xué)科兼容，實(shí)現(xiàn)科學(xué)價值觀對學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維的統(tǒng)領(lǐng)與指導(dǎo)。