高等院校學(xué)生英語寫作能力動態(tài)測評體系的實驗研究

何夢捷

（成都工業(yè)學(xué)院外語與國際教育學(xué)院，成都 611730）

0 引言

英語寫作是英語教學(xué)的重要組成，是學(xué)生通過書面練習(xí)和英文習(xí)慣養(yǎng)成的重要方式，可有效反映學(xué)生對所學(xué)英語寫作知識的掌握水平和綜合運用的能力。英語寫作不僅體現(xiàn)學(xué)生在寫作過程中對單詞量的掌握，更應(yīng)該是通過主題選定、內(nèi)容構(gòu)思、結(jié)構(gòu)確定以及語法、句式、詞匯等的統(tǒng)一過程，在一定程度上也體現(xiàn)了學(xué)生對學(xué)校和教師所傳授的知識掌握程度。

英語寫作一直是高校外語相關(guān)專業(yè)比較重視的課程，具有突出地位，因國內(nèi)英語教學(xué)方式與語言學(xué)習(xí)環(huán)境限制，中國高校學(xué)生英語寫作能力的表現(xiàn)，相較于學(xué)生英語測評中在閱讀理解、聽力等能力的表現(xiàn)相差較多，這與英語寫作測評方式有很大的正相關(guān)。

本文基于科學(xué)的動態(tài)測評體系理論模式，對高校學(xué)生英語寫作能力測評體系展開實驗研究，在實驗過程中借助統(tǒng)計工具對實驗數(shù)據(jù)進行定性與定量研究。

1 傳統(tǒng)測評方法

目前，國內(nèi)的英語寫作測評理論體系亟待提高，現(xiàn)階段主要采用傳統(tǒng)評價理論體系。傳統(tǒng)評價理論體系雖然有成熟的理論支持和指導(dǎo)，但在實際教學(xué)與外語寫作實踐中難以轉(zhuǎn)化為實際的效果［1］。目前國內(nèi)高校普遍采用的英語寫作測評方式多以終評式的靜態(tài)測評，①評價方法形式單一，評判標(biāo)準(zhǔn)固定，結(jié)果導(dǎo)向，不注重寫作過程以及在寫作過程中所體現(xiàn)的能力評價，簡單以分值判斷，極其不利于學(xué)生語言寫作綜合能力的提升和語言興趣的培養(yǎng)。教師和測評者通過靜態(tài)測評結(jié)果的量化分?jǐn)?shù)，將學(xué)生的寫作能力劃分等級，雖然能夠快速和直接地反映學(xué)生學(xué)習(xí)階段性成果，但是這種教考分離模式，不能準(zhǔn)確反映學(xué)生的在動態(tài)學(xué)習(xí)過程中的知識掌握程度和能力評價真實情況。②測評主題過于單一，僅以教師為測評者，測評者在寫作評價客觀主題中處于絕對主導(dǎo)地位而忽略了被評者學(xué)生的實施主體地位，被評者和測評者之間缺乏客觀真實的交流。測評者僅僅通過終評式靜態(tài)卷面評價的分?jǐn)?shù)量化，僅僅是反映了學(xué)生階段學(xué)習(xí)的部分能力表現(xiàn)，測評過程過于簡單，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程評價和學(xué)習(xí)能力綜合評判。③測評效果僵化，結(jié)果導(dǎo)向有局限［2］。國內(nèi)目前高校的語言學(xué)習(xí)能力測評主要是結(jié)果導(dǎo)向，忽略了學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)能力綜合培養(yǎng)，僅僅關(guān)注終評靜態(tài)測試分?jǐn)?shù)，使得測評者和被測評者之間、教師與學(xué)生之間缺乏正向有效的互動式學(xué)習(xí)模式和科學(xué)多元化的學(xué)習(xí)情境展現(xiàn)。

綜上所述，目前國內(nèi)高校的語言寫作測評體系依然沿用固有的傳統(tǒng)測評模式即片面的靜態(tài)測評方式和方法。鑒于國家教育改革的多層次和多方面深入發(fā)展，促使高校決策層在教育教學(xué)方法與學(xué)生評價體系等方面做出巨大改變，其中如何科學(xué)和客觀地反應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況，如何真實有效地反映學(xué)生的多元學(xué)習(xí)能力和綜合運用能力，是目前國內(nèi)亟需解決的重大理論課題，本文通過對英語寫作的動態(tài)測評體系的合理運用，從而有助于高校學(xué)生英語寫作能力的培養(yǎng)。

2 動態(tài)測評體系

動態(tài)測試體系是指借助測評工具和方法，通過評價者與被測試者之間的科學(xué)互動，分析運行效率、正確性和一致性等。測評過程由三方面構(gòu)成：選取測評對象、執(zhí)行測評過程、分析研究結(jié)果，能在一定程度上客觀評價并真實反映被測者潛在能力的系統(tǒng)測評體系，統(tǒng)稱為動態(tài)測評體系。動態(tài)測評理論是一種綜合的能力評價體系，是基于“最近發(fā)展區(qū)”理論結(jié)合一定的科學(xué)方法和工具而展開的相對科學(xué)的測評理論方法。

“最近發(fā)展區(qū)”是前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的教育發(fā)展概念。他認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩個層次：一是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即當(dāng)學(xué)生獨立行動時可以達(dá)到的解決問題的水平；二是學(xué)生可能的發(fā)展水平，即通過教學(xué)獲得的潛能。兩者的區(qū)別在于“近期開發(fā)區(qū)”。教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的“近期開發(fā)區(qū)”為重點，為學(xué)生提供難點內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，超越其“近期開發(fā)區(qū)”達(dá)到下一個發(fā)展階段的水平，在此基礎(chǔ)上進行下一個開發(fā)區(qū)的發(fā)展。

維果茨基特別強調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用［3］，特別是學(xué)習(xí)活動和社會交往在人類高級心理功能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級心理功能來自于外部行為的內(nèi)化，這不僅是通過教學(xué)來實現(xiàn)，也可以通過日常生活、游戲和勞動來實現(xiàn)。另外，內(nèi)在的智力活動也外化為實踐活動，使主觀看到客觀。連接內(nèi)化和外化的橋梁是人的活動。動態(tài)評估理論更加側(cè)重于被測評者情感認(rèn)知的內(nèi)化和外化過程，并在此過程中所體現(xiàn)的能力水平。關(guān)于動態(tài)評估理論體系在二語教育領(lǐng)域的使用和科研發(fā)表并不多。已有的研究多集中在闡述動態(tài)測評理論概念本身［4］。本文嘗試把動態(tài)評估理論用在高校學(xué)生英語寫作能力測評和學(xué)習(xí)能力的綜合評價，從而使整個英語寫作的教學(xué)過程和測評體系呈現(xiàn)動態(tài)的可持續(xù)性以及綜合性。

有充分證據(jù)表明，科研人員認(rèn)為作為英語學(xué)習(xí)5項技能之一的“英語寫作能力”，在教學(xué)過程中被英語教師低估了。且大部分教學(xué)實施者即測評者通常采用傳統(tǒng)的測評模式，通過機械和固定的評判標(biāo)準(zhǔn)，作為學(xué)生學(xué)習(xí)成長動態(tài)過程的綜合測評依據(jù)［5］，這種測評局限和不科學(xué)，而且不能循序漸進為學(xué)生提供優(yōu)秀的寫作技巧。優(yōu)秀的寫作者能夠在動態(tài)的寫作學(xué)習(xí)過程中，采用相應(yīng)的寫作策略，并在正向的外部引導(dǎo)之下來提高自身寫作的能力?？茖W(xué)、有效的教學(xué)成果反饋和糾錯，在被測者的寫作過程中，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的認(rèn)知能力和英語綜合運用能力，并在此基礎(chǔ)上得到有效的能力提升，在科學(xué)的測評過程中，使得學(xué)生的情感參與度得到提升，從而減少學(xué)生的學(xué)業(yè)恐懼并提升學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和興趣度［6］。專家普遍認(rèn)為，二語的學(xué)習(xí)的恐懼是和二語寫作能力正相關(guān)。只有提高學(xué)生二語寫作能力，才能有效提升學(xué)生的二語學(xué)習(xí)興趣和綜合運用能力，從而提高學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力［7］。

3 研究設(shè)計

研究基于動態(tài)測評理論體系指導(dǎo)，研究如何在英文寫前、初稿、互評、修改、評改和終稿等各階段進行寫作練習(xí)，并對被測者實驗前后的成績進行對比分析。

3.1 研究對象選取

研究選取了大學(xué)本科一年級計算機專業(yè)A班和B班的學(xué)生作為研究對象。A 和B 班各40 名學(xué)生，共80名學(xué)生，均有5 年或以上英語學(xué)習(xí)歷史。這2 個班均為相同教學(xué)計劃安排，相同授課老師，并且教學(xué)課程中所用教材、講義、參考以及課后要求均保持一致，所有學(xué)生的英語水平和學(xué)習(xí)英語的興趣基本相當(dāng)。其中A班設(shè)為實驗班，進行為期15 周的英語寫作訓(xùn)練，在寫作中使用動態(tài)測評理論體系；B班為普通班，普通班學(xué)生采用傳統(tǒng)的英語寫作評價模式。

3.2 研究過程

3.2.1 前測成績分析

本次學(xué)生成績分析分為前測和后測，學(xué)生的前測成績是在實驗班進行測試前2 個班的成績分析。按照傳統(tǒng)寫作測評體系（大學(xué)英語四級作文評分原則及標(biāo)準(zhǔn)）規(guī)范［8］，要求2 個班的學(xué)生各寫1 篇四級作文，并對所寫作文進行實驗教學(xué)評價，從內(nèi)容和語言兩個方面，按照滿分15 分的標(biāo)準(zhǔn)對作文進行綜合評判，通過SPSS24.0 對學(xué)生成績正態(tài)分布檢驗分析，并將該數(shù)據(jù)作為P（P＝0.000，P值就是“顯著性”）［9］。

通過運用SPSS24.0 進行獨立樣本T檢驗分析，主要測評學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是否具有顯著性差異。在進行獨立樣本T檢驗之前，要先確保學(xué)生成績是正態(tài)分布，運用K-S 檢驗進行正態(tài)分布測試，從圖1、圖2 可以看出A班和B 班學(xué)生前測成績呈正態(tài)分布且均值為9，遂可進一步做獨立樣本T檢驗測試。從圖3 獨立樣本T檢驗，可得P＝0.75 ＞0.05，無顯著性。

圖1 A班前測成績K-S檢驗

圖2 B班學(xué)生前測成績K-S檢驗

圖3 獨立樣本T檢驗

3.2.2 實驗過程

為了便于構(gòu)建高校學(xué)生英語寫作能力測評體系，研究參考多篇已公開發(fā)表科研論文，如張艷紅教授撰寫的《大學(xué)英語寫作教學(xué)的動態(tài)評價模式》等，測評體系包含6 個階段，分別是：寫前、初稿、互評、修改、評改以及終稿階段。

（1）寫前階段。教師在課后給學(xué)生足夠的時間收集與作文主題相關(guān)的材料，然后在課堂上與學(xué)生進行互動練習(xí)，如頭腦風(fēng)暴活動，激發(fā)學(xué)生新的觀點和想法，豐富學(xué)生的寫作材料。學(xué)生也可以在課堂上分享自己的寫作想法，或者向老師請教寫作中常用的句型和詞匯。學(xué)生可以隨時向老師咨詢寫作問題，也可以與同學(xué)討論。教師回答學(xué)生的問題，培養(yǎng)師生之間的感情，為接下來的幾步做準(zhǔn)備［10］。

（2）初稿階段。學(xué)生根據(jù)收集的數(shù)據(jù)寫一篇作文。這篇作文計時安排30 min。學(xué)生應(yīng)獨立完成作文，不許檢索資料，也不許詢問他人。只能根據(jù)自己的理解寫出一篇120 字結(jié)構(gòu)完整、表達(dá)清晰的英語作文。

（3）互評階段。為了提高互評的效率和準(zhǔn)確性，教師應(yīng)在互評前為學(xué)生制定一系列互評制度。①教師應(yīng)向?qū)W生解釋清楚所依據(jù)的具有可執(zhí)行性的評分標(biāo)準(zhǔn)。評分標(biāo)準(zhǔn)可以從語言特點和文本結(jié)構(gòu)兩個方面進行評分。在語言方面，主要考慮作文的詞匯、語法和句法結(jié)構(gòu)是否多樣化和豐富性。結(jié)構(gòu)主要考慮作文是否完整、邏輯性和連貫性是否完善。②教師應(yīng)采取正向激勵措施，鼓勵學(xué)生積極參與相互評價。例如，學(xué)生根據(jù)他們的相互評價和認(rèn)真程度評分，這是他們平時成績的一部分。

在互評階段，教師首先要求學(xué)生進行互評，要求學(xué)生對學(xué)生的作文進行欣賞性評價，從而提高學(xué)生的自信度和寫作積極性。在此階段，學(xué)生要寫出作文的要點，總結(jié)作文中詞匯、語法和句子結(jié)構(gòu)較好的部分，然后在作文中標(biāo)出錯誤的表達(dá)和需改進的語言表達(dá)。最后，小組互相評價，給所有參與者打分，并評選出優(yōu)秀的作文，在此過程中要做到認(rèn)真評價。

相互評價的目的是讓學(xué)生判斷同伴作文的優(yōu)缺點，并與自己的作文進行比較。這有利于發(fā)揮學(xué)生的積極性，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。有效的互評可以更好地發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中存在的問題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績［11］。

（4）修改階段。學(xué)生根據(jù)相互評價的結(jié)果對作文進行自主修改。這一輪的修改主要集中在詞匯、句型、語法、時態(tài)和格式的復(fù)習(xí)上。在自我修改的過程中，如果你有任何不明白的問題，你可以和你的搭檔談?wù)?。通過修改，可以糾正搭檔提出的語法錯誤，讓寫作詞匯的使用更加高級，句型更加豐富。

（5）評改階段。這一階段主要采用師生面對面交流的形式。設(shè)置教師修改的目的在于突破學(xué)生修改能力的局限性。教師修改可以補充學(xué)生沒有涉及到的重要知識點，發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)的問題。教師可以發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，因材施教，并針對學(xué)生的不同學(xué)習(xí)特點提供個性化的指導(dǎo)。在教師評改階段，教師應(yīng)盡量營造輕松愉快的復(fù)習(xí)氛圍，盡量不批評學(xué)生的錯誤，引導(dǎo)學(xué)生自我糾正寫作錯誤，向?qū)W生講解可用的高級詞匯和多樣化的句型，減少學(xué)生的焦慮，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、自信和滿意度［12］。要從情感和心理上引導(dǎo)學(xué)生修改作文的意愿，提高學(xué)生的主觀能動性，從而提高學(xué)生潛在的寫作水平。

（6）定稿階段。寫作定稿是基于相互評價階段、自我修訂階段和教師評改階段的意見和建議，以及學(xué)生自己的思考，學(xué)生也可以將定稿與初稿進行比較，并進行對比記錄。針對這篇作文中的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)生積極主動地寫下自己的經(jīng)驗和見解，進行總結(jié)，使之成為今后寫作的經(jīng)驗，循序漸進，扎實提高自己的寫作水平。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進行總結(jié)，以便教師及時了解學(xué)生的寫作情況，因材施教，讓教師根據(jù)學(xué)生的實際情況做出切實可行的決策，提高寫作能力和水平［13］。

3.2.3 后測成績分析

“后測”是指在對研究對象之實驗班學(xué)生進行實驗教學(xué)和普通班學(xué)生進行常規(guī)教學(xué)后的成績對比分析。主要對學(xué)生的后測成績進行分析，并采用SPSS24.0 進行獨立樣本T檢驗，在檢驗之前也須檢驗學(xué)生成績的正態(tài)分布情況。

由圖4 和圖5 可以看出，A班和B 班的分?jǐn)?shù)是正態(tài)分布的，所以可以進行獨立樣本T檢驗。由圖6 可知，獨立樣本T檢驗顯著性為0.007，小于0.05，顯著性顯著。A類后測的平均值為11，B 班后測的平均值為10，前測的平均值為9。因此，可以判斷A班的成績顯著優(yōu)于B 班。實驗結(jié)果表明，兩個班的后測成績存在顯著差異。雖然兩個班的成績都有所提高，但很明顯實驗班的學(xué)生進步更大。因此，可以初步得出動態(tài)評價體系是一種較為合理有效的評價體系。

圖4 A班學(xué)生后測成績K-S檢驗

圖5 B班學(xué)生后測成績K-S檢驗

圖6 獨立樣本T檢驗

4 結(jié)語

本研究是一項基于動態(tài)評價系統(tǒng)理論模型的大學(xué)生英語寫作能力評價體系的實驗研究。主要定性分析了傳統(tǒng)評價模式的優(yōu)缺點和動態(tài)評價體系理論模型的實施步驟，定量分析了實驗班和普通班學(xué)生的前測和后測成績。對兩個班學(xué)生的前測成績分析表明，兩個班的學(xué)生成績相近，水平相同。在實驗班，經(jīng)過動態(tài)評價體系理論實驗和普通班學(xué)生的常規(guī)教學(xué)，結(jié)果表明，實驗班和普通班學(xué)生的成績都有所提高，但實驗班學(xué)生的成績有了顯著提高，可以初步得出結(jié)論，本研究所采用的動態(tài)評價體系是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的有效評價方法。由于本文的研究對象比較單一，都是計算機專業(yè)的學(xué)生，研究對象數(shù)量有限。實驗班和普通班共有40 名學(xué)生。因此，這一結(jié)論需要更多不同專業(yè)類型的大學(xué)生進一步驗證［14］。

在教學(xué)實驗過程中也發(fā)現(xiàn)了一些問題。在寫前階段和初稿階段，學(xué)生們積極主動地參與實驗和寫作。然而，在互評階段，一些學(xué)生由于對自己的作文沒有信心或不愿意讓同伴對自己的作文進行評價，而被動地參與互評，這可能導(dǎo)致互評結(jié)果缺乏客觀性。此時，教師應(yīng)積極引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生積極參與相互評價，表揚認(rèn)真評價的學(xué)生，從而提高學(xué)生的興趣、自信和滿意度。在自我修改階段，學(xué)生可根據(jù)同學(xué)的意見以及自己在相互評價中的理解和感知來修改自己的作文。在教師評價階段，需要注意的是，教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作弱點后，不能批評學(xué)生［14］。要及時引導(dǎo)學(xué)生，營造輕松愉快的評價氛圍，減少學(xué)生的焦慮，讓學(xué)生從情感和心理上認(rèn)識自己的不足，努力改正。在完成定稿后，學(xué)生和教師都應(yīng)進行總結(jié)、反思，對此次實驗研究中發(fā)現(xiàn)的問題，揚長避短，為提高學(xué)生的寫作水平提供科學(xué)、有效、系統(tǒng)的理論指導(dǎo)。