高校在線課程用戶學習行為研究*

謝兆霞

（南京審計大學 經濟學院，江蘇 南京 211815）

一、引言

隨著我國信息化程度的不斷提高,在線教育市場規(guī)模呈現加速增長的態(tài)勢,各高校都在致力于在線課程的開發(fā)。 疫情期間為了貫徹落實教育部“停課不停學、停課不停教”的要求,全國高校在極短時間內組織了有史以來規(guī)模最大、上線課程最多、覆蓋人數最廣的線上教學,使得在線課程學習成為常態(tài)。 從目前高校開展線上教學的情況來看,多數學生對在線教學不適應,在新鮮感消失后,參與線上教學的積極性消退,學習質量不高。如何基于用戶在線學習行為探索在線課程的建設,以此加快推進線上教學變革,提高線上教學質量,這些問題亟須解決。

T.Susanna 和M.Paulo［1］認為在線學習就是通過計算機訪問學習內容的方式,這些學習內容既可以在網絡上呈現,也可以存放在計算機硬盤上。 黃懷榮和周躍良［2］認為上述概念只強調計算機媒介的作用,忽視了學習者的地位和價值。D.Keegan［3］等學者從信息技術發(fā)展歷程的維度,從學習方式變化的角度,認為在線學習應突出用戶自主學習的特性。 曹良亮［4］認為,在豐富的數字化資源以及各類學習系統(tǒng)的支持和輔助下,在線學習用戶能夠靈活調整和控制自己的學習活動和學習過程,充分發(fā)揮用戶的自主性。 也就是說,在線學習既需要肯定技術的作用與因特網發(fā)揮的媒介作用,但更需要關注其促進學習的價值。

在對在線學習的內涵進行充分剖析后,學者們主要集中在以顧客滿意理論、遠程教學交互理論、建構主義學習理論、動機學習理論、自主學習理論等為基礎,從技術層面、系統(tǒng)層面、用戶層面、課程層面、人機互動層面等不同角度探討在線課程用戶學習行為的影響因素。 如B.Elena 等［5］提出影響學生學習滿意度的關鍵因素有兩個:一是課程的設計,二是學習的內容,并且學習滿意度與教師指導有顯著相關關系。 S.B.Eom 和A.Nicholas［6］也探究了影響在線課程學習滿意度的關鍵因素,結果表明:師生對話和生生對話、指導教師和課程設計顯著影響學習滿意度和學習結果。 黃煒等［7］基于專家分析法和模糊綜合評價法構建了在線教育模式的評價指標,主要包括系統(tǒng)架構、教育資源、互動模式、市場環(huán)境等。 張靜和王歡［8］123通過實證研究發(fā)現影響在線教育平臺學習者持續(xù)學習行為的主要因素分別是技術與平臺因素、課程因素、個人因素。

疫情的發(fā)生在推動在線教育需求大規(guī)模爆發(fā)的同時也暴露出很多問題,本文結合實踐中遇到的問題,在已有理論研究的基礎上,對高校在線課程用戶學習行為進行深入分析,挖掘用戶在線學習行為的影響因素,構建在線課程用戶學習行為的實證模型,基于樣本數據分析在線課程用戶學習行為,以期為在線課程平臺的完善、在線課程用戶學習效果的提升提供理論參考。

二、在線學習行為影響因素理論模型構建

（一）概念模型假設

概念模型的構建主要借鑒技術接受模型、顧客滿意模型,在此基礎上結合遠程教學交互理論、動機學習理論、自主學習理論等,整合在線課程、平臺、用戶及服務等因素,提出高校在線課程用戶學習行為的影響因素及其之間的關系假設。

第一,課程質量。 在線課程的靈活性,使得用戶學習更為自由,同時虛擬的學習環(huán)境消除了傳統(tǒng)課堂的障礙,會提升學習的參與度,但課程質量是用戶考慮是否進行學習的先決條件。 楊根福［9］指出如果在線課程內容豐富且質量較高,用戶才能感知到課程內容的有用性。

第二,系統(tǒng)質量。 在線課程平臺提供課程資源為用戶提供在線學習,使用戶能夠在分類目錄下快速找出符合自身需求的課程,節(jié)省了大范圍查找和篩選的時間。 但提供課程僅是在線平臺的基礎功能,還包括交流、答疑、測試等其他功能,只有保證平臺的順暢運行和友好訪問才能實現課程內容的正常呈現和教學的順利開展。 胡勇［10］71研究發(fā)現系統(tǒng)質量顯著影響感知易用性。

第三,服務質量。 為了更好地解決用戶在線學習過程中所面臨的各類問題,在線課程平臺會提供個性化服務,如提供課程管理服務、學習輔導工具及追蹤記錄課程學習等,更好地幫助用戶開展在線學習。 石玥［11］通過模型擬合驗證了服務質量對感知易用性具有促進作用。

第四,交互質量。 在線學習環(huán)境中師生、生生間的時空分離,容易導致用戶的缺場與缺位,導致社會臨場感、認知臨場感及學習臨場感等嚴重不足。 借助技術的手段組建學習共同體、構建學習領域、架構良好的交互行為與方式,能夠消除空間隔閡,最大限度地激發(fā)用戶的興趣與動機,維持注意力［12］。 蔣志輝等［13］的研究證明增強人際互動質量可提高用戶對在線平臺易用性的評價。

第五,自我效能感。 自我效能感是指用戶對自己是否能夠借助網絡工具成功完成網絡學習任務的信念,用戶的自我效能感越高,就越愿意付出更多的努力來完成學習任務［14］。 由于在線學習需要借助技術實施,用戶缺乏相關計算機技術、不熟悉在線學習平臺都有可能對學習效果帶來負面影響。 謝幼如等［15］通過調查發(fā)現,自我效能感會影響用戶在線學習感知的易用性。

第六,調節(jié)學習能力。 調節(jié)學習能力是指用戶為達到其學習目標而自發(fā)主動地設定目標、采用各種策略、監(jiān)控和評價自己行為和學習效果的過程［16］。 與傳統(tǒng)的課堂教學不同,在線學習環(huán)境下用戶處于主導地位,其學習具有的靈活性、隨時性等特點,需要用戶使用更多的自我調節(jié)技能,從而不斷調整動機、情感、認知及行為,以達到提高學習效果的目的。 調節(jié)學習能力可以用來預測用戶在線學習中感知的有用性［17］。

第七,感知易用性。 是指用戶對使用特定信息系統(tǒng)的容易程度或使用新技術、新系統(tǒng)需要努力程度的感知。 在線學習的實踐顯示,繁瑣的操作對用戶使用滿意有顯著的負向影響,如果在線學習系統(tǒng)復雜,用戶繼續(xù)使用的意向會降低［18］。胡勇［10］71-78針對在線學習平臺的研究證實,感知易用性會顯著影響感知有用性和滿意度。

第八,感知有用性。 感知有用性是指用戶對使用信息系統(tǒng)會提升其學習成績或績效的信任程度。 針對MOOC 學習情境的相關研究［8］123證實,感知有用性能夠通過影響用戶的使用滿意來間接對其持續(xù)使用意向產生積極作用。

第九,滿意。 滿意是用戶感受到自己的需求被滿足的程度,在線學習滿意是用戶在使用在線平臺后對使用體驗和使用效果的整體評價［19］。根據楊玲等［20］對高校在線通識課程進行研究發(fā)現,滿意對持續(xù)意愿有顯著正向影響。

第十,持續(xù)意愿。 持續(xù)意愿指用戶持續(xù)使用所選擇的在線平臺進行在線學習的意向。 持續(xù)使用意向的高低是用戶對其未來是否會經常使用在線平臺行為的感知表達,也是用戶是否忠誠于所選擇的在線平臺,形成使用黏性的關鍵所在［21］。

基于上述理論假設,構建在線學習用戶行為影響因素的概念模型（如圖1 所示）。

圖1 在線課程學習行為影響因素的概念模型

（二）測量模型假設

概念模型給出的僅是一些抽象的概念及其相互關系,還需構造測量模型以解釋各個抽象概念,即設計概念模型中各變量的測量維度。 本文在文獻研究和管理實踐的基礎上,提出課程質量的測量維度包括準確性、完整性、及時性、權威性；系統(tǒng)質量的測量維度包括頁面設計、安全性、穩(wěn)定性、響應性；服務質量的測量維度包括課程管理、學習支持、學習跟蹤；交互質量的測量維度包括人機交互、師生交互、生生交互；自我效能感的測量維度包括學習效能、意志效能、技術效能；調節(jié)學習能力的測量維度包括目標設置、策略執(zhí)行、元認知調節(jié)；感知易用性的測量維度包括易用性和易學性；感知有用性的測量維度包括提升學習效果、提高學習效率、滿足學習需求；滿意的測量維度包括課程滿意、系統(tǒng)滿意、服務滿意；持續(xù)意愿的測量維度包括持續(xù)使用、推薦使用［22］。 上述各結構變量的測量模型有待進一步驗證。

三、在線學習行為影響因素分析

在上述用戶在線學習行為理論模型的基礎上,將進行以下步驟的分析:首先根據各結構變量的測量模型進行問卷設計,開展抽樣調查以獲得樣本數據；接著進行測量模型的可靠性檢驗；然后進行結構模型的假設檢驗；最后分析用戶在線學習行為的影響因素和影響程度。

（一）問卷設計與調查

按照問卷設計的一般步驟,首先結合本文的研究主體,將各結構變量的測量模型轉換為用戶可理解的問題項。 為了確保用戶理解的內容與測量內容之間的一致性,通過多次試調查得到的反饋意見對問題項進行修正與調整,從而確定最終問卷。 問卷采用Likert 7 級量表格式設計,1 表示完全不同意,7 表示完全同意。

問卷調查主要面向高校大學生,通過紙質問卷調查方式共發(fā)放問卷111 份,回收問卷111 份,其中有效問卷為94 份,有效率為84.7%。 調查中用戶最常使用的在線課程平臺主要是中國大學MOOC 和高校自身開發(fā)的在線平臺網絡課程,其次是滬江網校、網易云課堂、騰訊課堂等視頻課堂。 用戶使用在線平臺學習主要是獲取專業(yè)知識,其次是有關資格考試、語言學習、興趣愛好等。

（二）測量模型的可靠性檢驗

在檢驗多個測量維度在反映特定概念內涵方面的合理性和正確性時,本文主要通過考察每個測量維度在其對應結構變量上的標準化載荷系數進行衡量。 標準化載荷系數反映各測量維度對其相應變量的解釋能力,系數值越大,解釋能力越強。 一般來說,測量維度的標準化載荷系數達到0.6 以上即具有可靠性。 表1 中的數據顯示,課程質量中的及時性和權威性,系統(tǒng)質量中的頁面設計和安全性,自我效能感中的技術效能,均低于0.6 的可接受水平。

表1 測量模型可靠性分析

對調查基本情況進行分析可知,用戶在線學習主要來源于對專業(yè)知識類的需求,且這部分需求大多遵循學校培養(yǎng)計劃的安排,在由授課老師而非學生主觀去選擇課程資源的情況下,學生對于課程的及時性和權威性等方面沒有太多感知。此外當前在線學習平臺功能較簡單,也較少涉及個人隱私等重要信息,學生完全具備使用在線學習平臺所需的理論知識和操作技能,因而導致學生對于頁面設計、安全性、技術效能等沒有太多的感知。 綜上分析,對未通過可靠性檢驗的觀測變量進行刪除。

（三）結構模型的假設檢驗

在剔除載荷系數較低的測量變量后,對結構模型中的各假設關系進行檢驗,主要通過Amos軟件考察各假設關系的t檢驗值和路徑系數,結果見表2。 其中t檢驗值大于1.96 表示達到0.05的顯著水平,即假設關系通過檢驗；路徑系數則表示結構變量之間的影響程度,如課程質量與感知有用性之間的路徑系數是0.331,表明課程質量提高1 分將使感知有用性提高0.331。

通過對表2 進行分析發(fā)現,假設H4、H7 均未通過檢驗。 針對H4 即交互質量對感知易用性影響的假設關系未通過檢驗,這是因為本次調查的在線學習平臺雖然都提供互動功能,但直播授課時因為在線用戶數量龐大,頻繁出現卡頓現象導致無法正常使用；錄播授課時更多地給用戶提供課前、課后的自主學習,任何疑問會在線下課程或結合其他平臺進行集中解答,導致用戶根本無須使用互動功能,這也說明了當前的在線教學還停留在以教為中心的狀態(tài),缺少與學生之間的互動。針對H7 即感知易用性對感知有用性影響的假設關系未通過檢驗,這是因為高校在線教學的受眾主要為大學生群體,長期沉浸于互聯網環(huán)境中具有較強的信息技術能力,可很快適應在線學習環(huán)境,但這并不代表著認同在線平臺的有用性,而是對其內容的輸出提出更高要求。

表2 模型假設檢驗1

在刪除假設H4、H7 后再次進行結構模型假設關系的檢驗,見表3。

通過分析發(fā)現,表3 中的所有假設均通過檢驗。 在影響感知有用性的各因素中,調節(jié)學習能力的影響更為顯著,影響系數達到0.6 以上。 在影響感知易用性的各因素中,自我效能感的影響更為顯著,影響系數達到0.5 以上。 課程質量通過影響感知有用性顯著影響用戶滿意,系統(tǒng)質量和服務質量通過影響感知易用性顯著影響用戶滿意,進而影響持續(xù)意愿。

表3 模型假設檢驗2

四、研究結論與啟示

疫情一定程度上擴大了在線教育用戶規(guī)模、推動了在線教育普及,但如何提升在線學習效果還值得探索。 本文基于文獻研究和實踐觀察,歸納總結影響用戶在線學習行為的因素,以此構建理論模型,基于樣本數據采集對理論模型進行檢驗,得出調節(jié)學習能力、自我效能感、系統(tǒng)質量、服務質量和課程資源對用戶在線學習行為的顯著影響。 這一研究結論的啟示是:

第一,調節(jié)學習能力培養(yǎng)的重要性。 調節(jié)學習能力是用戶自身具備的一種特性,由于線上監(jiān)管存在一定的難度,在這種相對較自由的學習環(huán)境下,調節(jié)學習能力高的用戶能夠有規(guī)劃地在線學習,能夠對所學知識進行反思和測試,能夠針對不懂的知識點自主學習；自我調節(jié)學習能力低的用戶,很難按時完成在線學習任務。 用戶的調節(jié)學習能力很難控制,但可以通過外部刺激的方式讓在線學習對用戶的約束力加強,如設計在線課程時可提供多功能服務以幫助、跟蹤、提醒、鼓勵用戶按時完成在線學習任務,將課程的開始時間以短信或微信的形式推送給用戶,讓用戶能及時地了解學習進程,對于及時完成在線課程學習的用戶給予一定的鼓勵,如發(fā)放課程認證證書等。

第二,自我效能感培養(yǎng)的重要性。 與調節(jié)學習能力類似,自我效能感也屬于用戶自身的特性,不同用戶由于自我效能感的原因,對自身是否能夠較好地進行在線學習的預期、自信心不同。 因此,為了提升用戶的信心,在線課程開始前可以為用戶提供在線平臺學習手冊、技能培訓、疑難解答等,以便盡快熟悉和掌握在線學習平臺,提升用戶使用在線學習平臺的意向。

第三,在線課程系統(tǒng)、資源、服務進一步優(yōu)化的重要性。 為了進一步提升在線學習用戶體驗,要加強在線教育平臺的建設,提供操作便捷、網絡穩(wěn)定、支撐能力強的硬件平臺。 在線學習常態(tài)化后,用戶關注的重點終將是在線課程資源及配套服務,面對學生個性化、多樣化的學習需求,高校開展線上教學時在學習資源選擇、難易程度設計、組織呈現形式、服務個性化等方面還需進一步優(yōu)化,如針對不同授課對象,有效整合素材資源,提供促進用戶個性化發(fā)展的差異化教學資源,滿足學生多層次學習需求等等。

本文還存在一定的局限性:一是樣本的局限性,未來可擴大樣本數量。 二是進一步探討在線學習平臺的交互質量,在線教學是師生互動、共同促進提高的過程,如何合力構建“教學共生型”在線課堂值得研究。