歐洲跨文化教育研究綜述（2000—2020年）

蔣 敏

（安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際商務(wù)與旅游學(xué)院，安徽蕪湖 241002）

隨著歐洲移民潮和全球化的發(fā)展，我們生活在一個(gè)超級多樣性[1]的世界。據(jù)統(tǒng)計(jì)，歐洲總計(jì)有45個(gè)國家，其中歐盟成員國有24種官方語言，其他非成員國有26種官方語言。歐洲的多元文化社會(huì)體系已經(jīng)發(fā)生了天翻地覆的變化。詹姆斯·林奇列舉了造成多元環(huán)境的三大因素：一是持多種語言的族群在歐洲定居，二是各大宗教的影響，三是二戰(zhàn)后來自新獨(dú)立國家的移民潮[2]。教育是一個(gè)國家的根本，也是歐洲一體化自1950年以來面對的難題，為了應(yīng)對社會(huì)多樣性的治理問題和新型國家安全問題，歐洲一直致力于尋找最佳方案。

有些歐洲國家在實(shí)踐中推行倒施同化主義教學(xué)和補(bǔ)償教育。由于多元文化教育的理念具有抽象性和理想主義色彩，在實(shí)踐中各個(gè)學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)缺乏有效的指導(dǎo)和統(tǒng)一口徑，他們在教學(xué)中依然沿用傳統(tǒng)的同化主義教學(xué)手段并導(dǎo)致社會(huì)分裂和文化霸權(quán)主義[2]。

在發(fā)現(xiàn)多元文化教育具有缺陷后，2010年德國總理默克爾，2011年英國前首相卡梅倫先后宣稱多元文化主義徹頭徹尾地失敗，英國脫歐、歐洲難民、民粹主義回潮等民族沖突問題愈加突出。歐洲政治圈學(xué)術(shù)圈紛紛對多元文化主義倒戈相向，猛烈抨擊多元文化主義的封閉性和缺陷。學(xué)者針對多元文化主義和跨文化主義優(yōu)劣展開激烈的辯論。

鑒于此，人們不再滿足于多元文化主義的沿襲，開始另辟蹊徑，在日益多元化和分裂的社會(huì)中尋求文化交流和對話的新機(jī)制和范式。20世紀(jì)70年代在歐洲學(xué)術(shù)圈開始進(jìn)行跨文化教育的研究和探索，2008年歐洲委員會(huì)和UNESCO首次公開提出跨文化主義理念，并將2008年定為跨文化對話元年，跨文化教育在歐洲和聯(lián)合國得到了高度的重視和推廣。本文梳理近20年以跨文化教育為主題的學(xué)術(shù)論文和文獻(xiàn)資料，厘清跨文化教育的歷史發(fā)展脈絡(luò)，歸納概括跨文化教育的三個(gè)研究維度和范式，以為中國的民族教育和教育國際化以及“一帶一路”人才培養(yǎng)提供現(xiàn)實(shí)借鑒。

一 研究方法

本研究主要選擇Sage、JSTOR、ProQuest、Wiley、Taylor & Francis等國外期刊網(wǎng)站作為文獻(xiàn)資料的數(shù)據(jù)來源，搜索時(shí)輸入intercultur、intercultural education關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，取樣時(shí)間跨度為2000年12月1日—2021年1月20日，總計(jì)搜索到138篇相關(guān)的英語文獻(xiàn)，包含學(xué)術(shù)論文、會(huì)議論文、政策文件及學(xué)術(shù)專著。經(jīng)過人工篩選，刪除重復(fù)的和主題無關(guān)的文獻(xiàn)后選取最終的106篇英語文獻(xiàn)。對這些文獻(xiàn)進(jìn)行標(biāo)記和分類并進(jìn)行內(nèi)容分析（見圖1）：

圖1 跨文化教育主題發(fā)文量年度分布情況

根據(jù)圖1可以發(fā)現(xiàn)，在2008年以前學(xué)者撰寫的跨文化教育的論文數(shù)量較少，每年只有3-5篇公開發(fā)表論文，自從2008年歐洲委員會(huì)和UNESCO發(fā)布跨文化對話的公文后，每年的出版數(shù)目明顯上升并在2018和2019年達(dá)到峰值。這表明政府和學(xué)術(shù)界更加重視針對跨文化教育領(lǐng)域的研究，投入了更多資金項(xiàng)目支持和政策扶助。同時(shí)，學(xué)者對于跨文化教育的研究有了更強(qiáng)的積極性和自主性，因此在研究的廣度和深度上有了進(jìn)一步發(fā)展。

在跨文化教育的研究中有些主題關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次更多，是主流研究的焦點(diǎn)和方向，比如：跨文化教育、跨文化主義、跨文化教學(xué)法、教育政策、跨文化對話、多元文化教育、跨文化能力及文化間性出現(xiàn)頻率達(dá)到15次以上。

二 跨文化教育的內(nèi)涵

跨文化教育概念的形成和發(fā)展經(jīng)歷了從理想化到實(shí)際化、從側(cè)重于宏觀敘述到轉(zhuǎn)向微觀探究的過程。但是學(xué)術(shù)界對跨文化教育的定義仍然模棱兩可，缺乏有力的理論框架和指導(dǎo)的現(xiàn)象，迄今為止仍未形成統(tǒng)一的認(rèn)可度較高的內(nèi)涵和意義。

20世紀(jì)30年代跨文化教育一詞由美國學(xué)者首次提出，為了避免使用種族相關(guān)的敏感詞匯，美國教育學(xué)界使用跨文化教育和跨族群教育的專有名詞，到了六七十年代美國國內(nèi)的研究則日漸衰微，卻開始在歐洲盛行[3]。但是與現(xiàn)今歐洲的跨文化教育內(nèi)涵并不相同，當(dāng)時(shí)的美國熔爐理論處于壟斷地位，研究者的文化多樣性意識覺悟非常低。同化理論思想猖獗，并且只對白人種族有利[4]。德國教育專家Allemann-Ghionda認(rèn)為，跨文化教育的專有名詞從1975年在西歐開始傳播，直到1970年底才開始進(jìn)入主流研究視野[5]49。在德國，將跨文化教育等同于多元文化教育。意大利教育學(xué)者Agostino Portera于1979年提出跨文化教育，Pieter Batelaan是歐洲首次公開出版跨文化教學(xué)的學(xué)者。

在跨文化教育的概念形成中，橫向?qū)Ρ确ㄊ褂玫幂^多，如Portera在論文中對多元文化教育和跨文化教育進(jìn)行了對比，并總結(jié)跨文化教育的定義：跨文化教育否定了靜態(tài)和文化階級不平等，提倡在平等的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)對話和聯(lián)系，讓人民擺脫束縛，也不用犧牲自己重要的文化身份[5]20。

作為歐洲最早提倡和推行跨文化教育的機(jī)構(gòu)，歐洲委員會(huì)認(rèn)為跨文化教育的目的是為了建立信任和阻止沖突，通過合作進(jìn)行教師培訓(xùn)以促進(jìn)理解[6]32。UNESCO聯(lián)合國教科文組織的定義是：跨文化主義目的是超越消極的共存，在多元文化社會(huì)中實(shí)現(xiàn)發(fā)展和可持續(xù)的共生，并創(chuàng)造不同文化族群的理解、尊重和對話[7]。

三 跨文化教育的發(fā)展階段

歐洲各國在二戰(zhàn)后進(jìn)入了戰(zhàn)后重建和工業(yè)化建設(shè)時(shí)期，需要大量的勞動(dòng)力，此時(shí)出現(xiàn)了移民潮。在應(yīng)對文化多樣性和社會(huì)分裂的問題時(shí)，歐洲產(chǎn)生了跨文化教育。以社會(huì)歷史研究法為手段，發(fā)現(xiàn)歐洲的跨文化教育研究與北美洲完全不同，具體體現(xiàn)在歐洲的機(jī)構(gòu)政策權(quán)利更大，對整體跨文化教育的影響更加深刻，例如聯(lián)合國、歐洲委員會(huì)和歐盟等超國家機(jī)構(gòu)。

第一階段：單一文化教育（1950—1970）

由于二戰(zhàn)后歐洲移民潮的出現(xiàn)，大量移民從前殖民地涌入歐洲尋找就業(yè)機(jī)會(huì)和定居。但是，彼時(shí)歐洲中心主義盛行，為了讓外國移民及勞工盡快適應(yīng)本國生活，針對移民子女的語言教育成為了主流。德國的外國人教育和法國的接受教學(xué)法都是典型代表[8]。該時(shí)期以同化主義和補(bǔ)償教育為主導(dǎo)，對外來移民子女進(jìn)行文化洗腦和同化，力爭在最短的時(shí)間內(nèi)將移民子女剔除其母語文化，轉(zhuǎn)化為宗主國的新派國民。

此時(shí)在教學(xué)中主要采用同化主義手段：單一文化主義強(qiáng)調(diào)的是文化適應(yīng)，并以文化缺陷理論為基礎(chǔ)[9]。文化缺陷理論的中心是認(rèn)為移民的文化是有內(nèi)在缺陷，與宗主國的公民相比，移民的經(jīng)濟(jì)地位低下，移民子女的學(xué)業(yè)表現(xiàn)比本土居民更為落后，學(xué)校普遍采用同化主義教學(xué)。此時(shí)的教育對象范圍狹窄，僅僅包括移民子女，外國務(wù)工人員。教學(xué)內(nèi)容則是以語言教育為主，在該理論下的教育是單向和霸權(quán)的。

Faas在文章中詳細(xì)介紹了德國的外國人教育，即同化主義理論。并根據(jù)德國兩所學(xué)校的數(shù)據(jù)，分析地方學(xué)校是如何理解并實(shí)施政府的教育政策。文章認(rèn)為德國仍然缺乏文化敏感性，需要繼續(xù)努力加強(qiáng)教育多樣性和公民凝聚力[10]。此時(shí)，外國移民成為了他者（Serena Sani，F(xiàn)aas，Maniatis，Gundara），F(xiàn)aas在論文中詳細(xì)講解了德國社會(huì)是怎樣將移民異化為他者的。Gundara談到多元文化主義和反種族歧視的本質(zhì)主義論調(diào)將少數(shù)社群歸類為他者，并由此建立了二元對立：多數(shù)——少數(shù)，主導(dǎo)——附屬，黑人——白人，歸屬——非歸屬，勝者——敗者[5]301。同樣地，Maniatis認(rèn)為是主流文化將少數(shù)族裔文化認(rèn)知為他者。早在1996年，UNESCO教育委員會(huì)在Learning:The Treasure Within中強(qiáng)調(diào)要學(xué)會(huì)生活，更重要的是學(xué)會(huì)和他者共同生活。Dietz認(rèn)為二分法和歷史上由來已久的區(qū)分將少數(shù)族裔定位為他者，將他們看作外來的敵人[11]。

第二階段：多元文化教育（1970—1980）

由于單一文化教育加劇了教育的不平等和民族隔閡，少數(shù)族群和移民子女在學(xué)業(yè)上遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于本土居民。歐洲為了解決社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)教育公平，開始施行多元文化教育。多元文化主義的英文詞匯是單一文化主義的對應(yīng)反義詞，兩者在文化多樣性的應(yīng)對上表明了完全不同的立場。有學(xué)者認(rèn)為多元文化教育源自于美國的民權(quán)運(yùn)動(dòng)[12]。在多元文化主義的理念下，倡導(dǎo)的是主流文化和少數(shù)民族文化的共存和發(fā)展。此時(shí)受教育的對象進(jìn)行了擴(kuò)大，擴(kuò)展到國內(nèi)和移民組成的全體受教育者，而不僅僅局限于移民的子女，教育內(nèi)容也由單一的語言和社會(huì)習(xí)慣教育改為主流文化和少數(shù)民族文化的雙軌并行教育。

美國學(xué)者James Banks被稱為多元文化之父，其將多元文化教育定義為：是學(xué)校為了讓來自不同種族、民族、文化、社會(huì)階層和語言的學(xué)生實(shí)現(xiàn)教育平等的一種途徑。能夠促進(jìn)民族和社會(huì)公正[13]13。但是多元文化主義堅(jiān)持因循守舊，保留主流文化的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，讓主流文化不受到移民和少數(shù)族裔的影響，并將少數(shù)民族文化作為異類并特殊對待，兩方文化互不干擾。在多元文化教育體系下，主流文化的內(nèi)生結(jié)構(gòu)是固定不變的，雖然意識到了少數(shù)族裔的文化存在和其重要性，但是還是以一種居高臨下的視角去俯視外來文化，并力求保護(hù)本國文化不受外來文化的影響。

自從20世紀(jì)90年代年代開始，在歐洲政治界和學(xué)術(shù)圈產(chǎn)生了眾多反對多元文化主義的呼聲，并產(chǎn)生了意識形態(tài)極化和政策競爭現(xiàn)象[14]。David Colby和Maniatis兩位學(xué)者都認(rèn)為多元文化教育系統(tǒng)是封閉和孤立的，而跨文化教育則是能融匯政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)等環(huán)境因素，顛覆了多元文化教育的統(tǒng)治地位，創(chuàng)建了文化互動(dòng)和交流。

第三階段：跨文化教育（1980—至今）

當(dāng)歐洲的多元文化教育出現(xiàn)問題時(shí)，學(xué)者和教育家們開始探索新的路徑。在單一文化教育階段，歐洲的政策主要是忽視和壓抑少數(shù)族裔文化，在多元文化教育階段，歐洲轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暡?qiáng)化差異的存在，然而到了跨文化教育階段，歐洲開始強(qiáng)調(diào)共同點(diǎn)和交流開放。三個(gè)階段的側(cè)重點(diǎn)各不相同，產(chǎn)生了一系列轉(zhuǎn)變。Allemann-Ghionda將跨文化教育產(chǎn)生歸于三種原因：一是語言多樣性和多元文化的存在；二是歐洲一體化與歐洲的語言文化多樣性的聯(lián)系；三是線上線下的跨文化流動(dòng)性[5]51。

Portera分析了跨文化教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為其主要受到文化普世主義、法國啟蒙運(yùn)動(dòng)、Bobbio的教育普世論及后現(xiàn)代主義的多重影響。Maniatis在研究中闡釋了后現(xiàn)代主義打破二元對立，并表明跨文化教育能夠更加平等和包容的看待他者地位，賦予他者主體性。Leclercc認(rèn)為培養(yǎng)跨文化能力需要發(fā)展對文化形成后現(xiàn)代主義理解，即強(qiáng)調(diào)文化的動(dòng)態(tài)性，同一和他者都存在不穩(wěn)定的混合性[15]52。

部分學(xué)者認(rèn)為積極多元文化教育等同于跨文化教育，兩者的用詞不同，但語義可以相互替換。Dietz、Modood和Maniatis認(rèn)為跨文化教育的意識形態(tài)基礎(chǔ)是多元文化主義理論。有些學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)跨文化教育和多元文化教育是互補(bǔ)的。Modood和Contini在研究中指出多元文化主義為跨文化主義提供平臺，更新了跨文化主義的內(nèi)容體系，兩者是兼容互補(bǔ)的。另一批學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該擯棄多元文化主義，由于跨文化教育的特殊性，多元文化教育與跨文化教育不能互補(bǔ)[16]。

UNESCO在公文中宣稱跨文化教育比多元文化教育更加先進(jìn)，要超越多元文化教育闡釋的消極共存，實(shí)現(xiàn)和發(fā)展可持續(xù)性的共同生活[17]18。在跨文化教育的體系下，主流文化的內(nèi)生結(jié)構(gòu)發(fā)生了變革，能夠進(jìn)行有效的調(diào)整以適應(yīng)少數(shù)族裔的文化。

四 跨文化教育的研究層面

跨文化教育的研究經(jīng)歷了由歐洲的政策理論研究到實(shí)例探索，從實(shí)證研究到范式的建立。從孤立的看跨文化教育到聯(lián)系全球化、社會(huì)公正和民族性來看待?？v覽針對跨文化教育的研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)主要側(cè)重于從微觀、中觀和宏觀三個(gè)層面研究跨文化教育的概念、發(fā)展歷程和政策制定實(shí)施。

第一，人際交往維度的跨文化教育研究。從個(gè)人層面和微觀的角度進(jìn)行研究，該層面重視個(gè)體之間的互動(dòng)交流、對話和包容。這些研究普遍使用了阿爾伯特的群內(nèi)交往理論。人際互動(dòng)是跨文化的基礎(chǔ)和前提，沒有個(gè)人層面的人際互動(dòng)，就不可能進(jìn)行有意義的交際與合作。

UNESCO和Faas在論文中也強(qiáng)調(diào)了跨文化教育的核心是交流和互動(dòng)。Gundara、Micheline Rey、Maniatis、Soula Mitakidou、Holm、Zilliacus、Hill認(rèn)為跨文化概念中涵蓋了互動(dòng)。Dietz認(rèn)為一體化措施是從同化主義和補(bǔ)償教育手段中漸漸發(fā)展而來，并以互動(dòng)為導(dǎo)向，這種互動(dòng)強(qiáng)調(diào)發(fā)展個(gè)體的跨文化能力，跨越少數(shù)——多數(shù)的區(qū)分。

跨文化教育所提倡的人與人的交往具有雙向性、動(dòng)態(tài)性、開放性和平等性。其強(qiáng)調(diào)個(gè)人層面，這正是多元文化教育一直以來的重大缺陷，多元文化教育過于重視宏觀環(huán)境，而忽視了個(gè)體的能動(dòng)性和地位。新自由主義思想也是強(qiáng)調(diào)并重視個(gè)體的權(quán)利和重要性，尊重人權(quán)民主并維持社會(huì)的穩(wěn)定和凝聚力[18]9?？缥幕逃兄谛纬苫ダ糙A型人際關(guān)系，即人際關(guān)系不是固定不變的，而是由社會(huì)建構(gòu)而成，當(dāng)個(gè)體進(jìn)行互動(dòng)和交流，就有可能進(jìn)行認(rèn)同和適應(yīng)并進(jìn)而形成互利型人際關(guān)系。

Allport在《偏見的本質(zhì)》中提出不同群體的成員聚集在一起，在平等的基礎(chǔ)上朝著共同的目標(biāo)前進(jìn)，可以有效地減少群體間的偏見。Miles發(fā)展了Allport的群際接觸理論，并研究發(fā)現(xiàn)群體的接觸有助于形成積極的態(tài)度，減少偏見，并建立長久的友誼[19]145。

第二，從民族身份的中觀角度進(jìn)行研究。跨文化教育研究中有部分學(xué)者主張混合身份（Hybrid identity）的建構(gòu)和認(rèn)同。

對身份進(jìn)行重新定義和認(rèn)識，即身份不是固定不變的，而是由社會(huì)和環(huán)境建構(gòu)的，Hajisoteriou和Angelides在專著中定義身份：在由當(dāng)下的個(gè)體需要經(jīng)營的關(guān)系和協(xié)商的基礎(chǔ)上，在歷時(shí)和同步的情況下互動(dòng)建構(gòu)而成。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化，則身份的本質(zhì)體現(xiàn)，互相依賴性也會(huì)隨之轉(zhuǎn)化和改變。庫里用鏡中自我表達(dá)他人對自我的凝視，人們通過他人對自己的感受來理解自我[20]202。在這種交互中形成自我認(rèn)知和身份的感受。

身份由兩種要素構(gòu)成：由主宰政治集體的機(jī)構(gòu)和規(guī)則認(rèn)同的公民身份和文化身份，由共享的文化、社會(huì)共性，價(jià)值觀的文化認(rèn)同[5]142。什么是混合身份？Maniatis認(rèn)為希臘的移民子女已經(jīng)形成了混合身份，他們具備的既不是單一的希臘身份，也不是純粹原母語國的身份。Bhabha認(rèn)為混合身份是一種混合多重性的存在，來源于民族從屬關(guān)系和政治身份的內(nèi)在聯(lián)系之中，例如：歐洲人身份[15]43。

Hajisoteriou在專著中分析了身份的形成和動(dòng)態(tài)變化。文化邊界重合并變化產(chǎn)生了第三空間，在此空間內(nèi)本土居民和移民形成了多重身份或混合身份。身份的本質(zhì)是穩(wěn)定和二元的，但在文化匯合過程中，身份進(jìn)行協(xié)商和再協(xié)商[17]43。在跨文化教育中，身份的特征是文化互動(dòng)后的生產(chǎn)過程，具有生產(chǎn)性，再生性和社會(huì)建構(gòu)性。

第三，從社會(huì)治理的宏觀角度進(jìn)行研究——?dú)W洲一體化。

歐洲政治生態(tài)圈具有聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，如歐洲委員會(huì)、聯(lián)合國、UNESCO、OECD等機(jī)構(gòu)在跨文化教育問題上殊途同歸，多次強(qiáng)調(diào)跨文化教育對于社會(huì)多樣性治理具有重要意義。他們的共同目標(biāo)是培養(yǎng)歐洲青年的跨文化能力，促進(jìn)社會(huì)的凝聚力和歐洲一體化進(jìn)程。Faas、Hajisoteriou和Angelides在研究中從歐洲政策制定角度闡述了跨文化教育在政策理論和實(shí)踐中的差距[21]。

對于跨文化教育在一體化層面的分析，各位學(xué)者進(jìn)行了不同維度的分層和界定。Micheline Rey認(rèn)為，一體化不應(yīng)是某一族群的單方面運(yùn)動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的情境，不同群體之間互相聯(lián)系，并共同構(gòu)建一個(gè)更加平等和諧的關(guān)系[22]。

A.J.Copley根據(jù)一體化的實(shí)現(xiàn)程度將其分為兩個(gè)級別，并闡述了歐洲移民表現(xiàn)出的兩種層次的一體化：初級和中級，初級一體化時(shí)，移民對祖國依然有著深刻的感情和留戀，但是已經(jīng)能夠內(nèi)化移民國的主流價(jià)值觀并適應(yīng)了新的生活方式。中級一體化時(shí)，移民已經(jīng)擯棄了祖國的所有文化，并內(nèi)化了新移民國的價(jià)值觀、文化語言、社會(huì)習(xí)俗等[5]17。

在此基礎(chǔ)上，Portera從一體化的融合程度上進(jìn)一步細(xì)分，并將一體化分為四個(gè)層次：

1.一元性一體化

一國中最強(qiáng)勢的文化不留一絲多樣性的空間，并將異類文化吸收到自身的體系中。

2.雙重或多元一體化

當(dāng)兩種或以上的族群共同生活時(shí)，為了保留自己的文化，他們避免和對方接觸，不愿改變自己。

3.融合差異一體化

以美國的熔爐理論為代表，某一區(qū)域的不同文化漸漸融合并形成了單一的共同的文化。

4.互動(dòng)性一體化

當(dāng)不同族群的人共同生活時(shí)，他們進(jìn)行了有意義的互動(dòng)，并持續(xù)交流思想、規(guī)則、價(jià)值觀和意義。

Dietz和Contini都認(rèn)為在歐洲大陸國家發(fā)展的跨文化教育并不是少數(shù)族裔宣稱的以集體主義為目標(biāo)，而是作為移民的少數(shù)族裔學(xué)生在戰(zhàn)后福特主義勞動(dòng)環(huán)境中的個(gè)體化“一體化”。Maniatis認(rèn)為跨文化教育來源于教育但又超出教育領(lǐng)域，它由教育結(jié)構(gòu)體系的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和基本特征開始延伸，直至教學(xué)實(shí)踐和人際關(guān)系的發(fā)展。

五 跨文化教育的基本范式

縱觀歐洲近20年的學(xué)術(shù)圈論文，針對跨文化教育提出的范式并不充裕。首先是Bleszynska以國別為綱，提出了四種跨文化教育的范式。

國家范式：以國家文化為框架討論文化多樣性，主導(dǎo)國文化會(huì)排解并邊緣化少數(shù)民族文化，強(qiáng)調(diào)的是國家形式單一壟斷的文化大一統(tǒng)。

種族—補(bǔ)償范式：以美國為代表，以社會(huì)沖突理論為基礎(chǔ)，政治色彩較重，沒有重視少數(shù)民族的人類學(xué)概念，而是籠統(tǒng)地將其歸納為種族，側(cè)重點(diǎn)在于聚焦政治沖突，社會(huì)不公正等社會(huì)概念但忽視了跨文化交流，跨文化適應(yīng)和社會(huì)交流問題。

公民范式：該范式以結(jié)構(gòu)功能主義為理論基礎(chǔ)，以法國為代表，不論是種族、民族、文化宗教信仰差異，統(tǒng)一將其認(rèn)定為國家的公民。

文化邊界范式：該范式以社會(huì)交互主義和社會(huì)交流理論為基礎(chǔ)，以澳大利亞、英國和加拿大為代表國家，該范式將價(jià)值觀分類為核心價(jià)值觀和民族價(jià)值觀。民族價(jià)值觀被認(rèn)為是社會(huì)文化內(nèi)核的重要組成部分。

此外，Marco Catarcia則是根據(jù)教育的具體實(shí)施形式進(jìn)行分類，介紹了針對移民子女教育的一體化模式和獨(dú)立模式。

一體化模式是包容移民子女并融入主流教育中，之后再進(jìn)行與當(dāng)?shù)赝g學(xué)生共同學(xué)習(xí)課程內(nèi)容并給予個(gè)體化幫助。

獨(dú)立模式：移民子女單獨(dú)接受專門教育，分為短期傳統(tǒng)課程即在主流文化班中和長期課程，學(xué)習(xí)專門課程一學(xué)年及以上[2]。

六 跨文化教育研究的問題和對策

跨文化教育生于美國，1970年后扎根于歐洲并得到了重視和發(fā)展。由于歐洲教育的不平衡和各國教育政策、社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化傳統(tǒng)的差異等主客觀因素，跨文化教育在長期的理論發(fā)展和實(shí)踐中產(chǎn)生了許多問題。

文化心理學(xué)家Ying-yi Hong提出動(dòng)態(tài)過程觀，將文化定義為松散的知識結(jié)構(gòu)，不均衡地分布于某一群體中[23]。文化具有流動(dòng)性，是動(dòng)態(tài)變化的，為了方便教學(xué)，如何將文化進(jìn)行選擇、高度概括和定型并融入課程和教學(xué)實(shí)踐中，怎樣才能避免刻板印象的誤解。在實(shí)現(xiàn)尊重文化多樣性和保持國家公民身份統(tǒng)一上的矛盾該如何克服，怎樣通過跨文化教育實(shí)現(xiàn)兩者平衡。

雖然歐洲已經(jīng)將跨文化教育作為通識教育在基礎(chǔ)教育階段進(jìn)行了推廣和普及，但基礎(chǔ)教育能否真正滿足跨文化教育的需要并實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)。歐洲高等學(xué)府普遍不夠重視跨文化教育，對該領(lǐng)域的研究也是寥寥無幾。未來幾年需要針對高等教育領(lǐng)域進(jìn)行縱深探究，研究高等教育是否有效的實(shí)行跨文化教育并橫向?qū)Ρ热〉玫某尚А?/p>

跨文化教育的理論建構(gòu)不夠系統(tǒng)，雖然跨文化教育的學(xué)術(shù)研究眾多，但是現(xiàn)在看來仍然缺乏有國際影響力的范式和理論，實(shí)證研究在區(qū)域和學(xué)校的調(diào)查較多，跨國對比和合作的研究較少?？缥幕逃睦碚摵蛯?shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，教育實(shí)踐中都是教學(xué)人員根據(jù)直覺和主觀想法進(jìn)行教學(xué)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能面對復(fù)雜的教育挑戰(zhàn)。此外，跨文化教育的效果評估缺乏統(tǒng)一的框架和質(zhì)量保證，學(xué)業(yè)影響評估不夠具體，缺乏科學(xué)性的評估手段和技術(shù)，對跨文化教育成效的驗(yàn)收也缺乏科學(xué)的指導(dǎo)。

七 結(jié)語

文章就跨文化教育的意涵進(jìn)行了分析，厘清跨文化教育的歷史發(fā)展脈絡(luò)，并根據(jù)跨文化教育的產(chǎn)生和演進(jìn)進(jìn)行三個(gè)階段的劃分。對文獻(xiàn)進(jìn)行梳理后將20年間跨文化教育研究從人際交往的微觀維度、民族身份的中觀維度和歐洲一體化的社會(huì)治理宏觀維度進(jìn)行三個(gè)層次的探討，并闡釋了跨文化教育研究中現(xiàn)存的基本范式，簡明扼要地分辨其存在的不足。

縱覽歷史研究，跨文化教育的實(shí)踐與理論脫節(jié)并導(dǎo)致了教育不平等的問題，需要?dú)W洲機(jī)構(gòu)進(jìn)行理論的深入研究，拋開歐洲中心主義和排外主義，避免文化主體與他者的二元對立，將跨文化教育與社會(huì)公平正義和民族包容自治結(jié)合，開發(fā)衡量跨文化教育效果評估的科學(xué)手段。同時(shí)，要廣開言路，開放思想，超越國別的限制和束縛，進(jìn)行橫向的國際化跨文化教育調(diào)查研究。