三種反饋模式下英語專業(yè)學(xué)生二語寫作效果研究

周開林，李夢茹

（北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，北京 100029）

反饋是英語寫作教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，作文修改的質(zhì)量取決于作者的寫作能力和讀者反饋的有效性[1]。目前二語學(xué)習(xí)者英語寫作反饋主要有機器輔助反饋、同伴反饋和教師反饋等三種形式。其中，教師反饋在我國二語寫作教學(xué)中一直占據(jù)主導(dǎo)地位。近十年，隨著過程寫作法的盛行[2]以及寫作在線評價系統(tǒng)等新型反饋手段在寫作教學(xué)中的運用[3]，同伴反饋、機器反饋也開始得到中國教師的關(guān)注。不論是基于何種形式的反饋，從不同的側(cè)面對寫作教學(xué)的效果均可產(chǎn)生直接或間接的影響。本研究嘗試通過一項寫作教學(xué)實驗探討英語專業(yè)學(xué)生對機器輔助反饋（本文主要涉及批改網(wǎng)寫作反饋平臺）、同伴反饋和教師反饋的接受度以及三種反饋對英語專業(yè)學(xué)生寫作的影響。

一 寫作反饋研究

寫作反饋研究是近二十年來寫作教學(xué)研究的熱門話題。隨著時代發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的開發(fā)與普及，研究者們開始把注意力從傳統(tǒng)的人工反饋轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的寫作反饋研究[4-7]。研究者們開始借助網(wǎng)絡(luò)工具和自動評分系統(tǒng)對學(xué)生的作業(yè)進行批改和反饋，取得了積極的效果。研究者發(fā)現(xiàn)，在寫作反饋過程中加入軟件反饋和自動評分系統(tǒng)反饋，同時配以網(wǎng)絡(luò)這一海量信息庫作為寫作信息源，可以明顯激發(fā)學(xué)生的寫作興趣、豐富寫作內(nèi)容和提高語言質(zhì)量[7]，拓展學(xué)習(xí)空間，實現(xiàn)各種反饋之間的有效結(jié)合和相互補充[3]。與此同時，也有學(xué)者通過對照試驗，發(fā)現(xiàn)在線評價系統(tǒng)沒有給學(xué)生的寫作質(zhì)量帶來顯著變化，結(jié)合人工反饋的多元反饋方式才能給寫作質(zhì)量帶來顯著提升[8]。近幾年又涌現(xiàn)出借助博客、基于Peerceptiv[9]等寫作互評平臺的研究，并設(shè)計對照實驗展開不同類型的反饋模式對寫作者的影響的實證研究[10-11]。隨著研究的深入，學(xué)者尹元[12]進一步探索了同伴互評反饋模式中評分量表的設(shè)計，設(shè)定了量表等級,并對各等級賦值，拓寬了寫作反饋研究的新視角；解冰[13]等人開始進行同伴互評感知研究，可見寫作反饋研究進入愈加細分的領(lǐng)域。

研究者們對同伴評估的研究逐步細化和深入，為后期研究提供了豐富的參考資料，然而該領(lǐng)域研究中的一些細節(jié)問題尚未得到很好地解決，比如同伴評估如何分組才更加科學(xué)，如何增強學(xué)生互評的有效性及公平性，制定何種規(guī)則可以提高評估的質(zhì)量，是否需要對學(xué)生互評前培訓(xùn)等問題的探討只有蜻蜓點水般提及，尚有較大的研究空間。本研究對機評、互評、師評等不同反饋模式的對比和特點分析，以及學(xué)生對各類反饋模式的接受度，以探索出一條有效的寫作反饋機制。

二 研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究以北京中醫(yī)藥大學(xué)英語專業(yè)二年級的27名英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，以“支架理論”為指導(dǎo)，設(shè)計教學(xué)實驗考察網(wǎng)絡(luò)協(xié)同寫作環(huán)境下不同反饋形式對學(xué)生寫作態(tài)度和寫作質(zhì)量等方面的影響。根據(jù)支架理論，能力較差的學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)或在能力較強的同伴的幫助下,其獨立解決問題的能力和知識水平亦可得以提高[14]。同一班級不同學(xué)生的認知和寫作水平不一，倘若我們創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境，讓寫作能力較弱的學(xué)生積極向?qū)懽鞲呤謱W(xué)習(xí)，同組同學(xué)之間思想的相互碰撞，結(jié)合多種模式的反饋，可以形成一個共同進步的寫作共同體。本次研究探討的問題是：

1.計算機批改系統(tǒng)和同伴互評是否對二語學(xué)生英語寫作有幫助？在哪些方面呈現(xiàn)出積極效果？

2.學(xué)生對于同伴互評和計算機批改系統(tǒng)的接受度和認可度如何？

（二）研究步驟

1.差級分組。將參與對象根據(jù)以往學(xué)習(xí)綜合成績進行了科學(xué)層級分組，保證同組內(nèi)認知水平的差級，如每組中包括高、中、低認知水平的同學(xué)，真正發(fā)揮同伴的支架作用。

2.建立素材庫。寫作前對學(xué)生搜集素材的要求，如要求學(xué)生借助數(shù)據(jù)庫，用網(wǎng)絡(luò)開放式資源搜索相關(guān)素材，建立自己的素材庫，以彌補自身知識結(jié)構(gòu)的不足。

3.制作思維導(dǎo)圖，協(xié)同完成作文初稿。同組同學(xué)基于收集的相關(guān)素材，制作思維導(dǎo)圖并發(fā)給老師初審。同時，幫助學(xué)生學(xué)會使用幕布和石墨文檔等網(wǎng)絡(luò)多平臺同步寫作工具進行寫作編輯，合作完成寫作任務(wù)初稿。

4.反饋前培訓(xùn)及同伴互評。作文初稿提交批改網(wǎng)后，學(xué)生結(jié)合反饋意見完成二稿，二稿由各組進行互相反饋?；ピu之前，教師將學(xué)生分成9組，每組3位同學(xué)，并給予學(xué)生必要的互評指導(dǎo)以及發(fā)放評估量表。該表由四項內(nèi)容組成，包含Content Mastery (文章內(nèi)容飽滿度）、Unity and Coherence(文章結(jié)構(gòu)和連貫性）、Clarity and Conciseness（條理清晰度和文字精煉度）、Stylistic(語言風(fēng)格和修辭）。同學(xué)們在打分的同時，需要在紙質(zhì)版的文稿上寫出具體的反饋。反饋組同學(xué)可根據(jù)評估量表從多個角度為同伴提供反饋，考察文中語言使用是否正確、段落銜接是否得當(dāng)、邏輯條理是否清晰、內(nèi)容是否飽滿、觀點是否論證有力。

5.完成終稿，作答調(diào)查問卷。學(xué)生收到其他組同學(xué)反饋后，進行修改，完成三稿，然后遞交給教師。教師給予反饋后，學(xué)生再次修改，形成四稿（終稿）。教師設(shè)計調(diào)查問卷，對網(wǎng)絡(luò)協(xié)同寫作環(huán)境下不同反饋形式對學(xué)生寫作態(tài)度和寫作質(zhì)量等方面的影響和效果進行調(diào)查。

三 研究結(jié)果

（一）學(xué)生對不同反饋模式的接受度

統(tǒng)計研究數(shù)據(jù)顯示：（1）機器反饋模式：學(xué)生對機器反饋模式的接受度僅為17.39%。學(xué)生提交的作文中，批改網(wǎng)給出的反饋數(shù)量最少，僅有17個，且大多數(shù)集中在語言層面，比如詞匯搭配、語法的應(yīng)用，關(guān)于寫作思路和框架結(jié)構(gòu)方面的反饋比較少。（2）同伴反饋模式：學(xué)生對同伴反饋的接受度為52.17%。同伴組提供的反饋類型和數(shù)量都與批改網(wǎng)差別很大。同伴提供的反饋數(shù)量達到64個，就數(shù)量而言，居三種反饋之首；從反饋類型上看，除了詞匯、語法方面的建議之外，還包括寫作思路和文章結(jié)構(gòu)框架方面的反饋意見。（3）教師反饋模式：學(xué)生對教師反饋的接受度為93.48%。教師反饋結(jié)果對文中51處進行了反饋，數(shù)量居于機器反饋和同伴反饋兩者之間。從反饋類型上看，教師對文中詞匯應(yīng)用和搭配、段落銜接，邏輯層次和寫作構(gòu)思方面都有所涉及。

盡管通過機坪、互評、師評三個角度對學(xué)生的文章提供了反饋意見，但學(xué)生并非對所有的反饋和建議全盤接受。通過對學(xué)生修改稿中對三種不同來源的反饋意見的采納數(shù)量進行統(tǒng)計，我們得出了如下結(jié)果（詳見表1）。

從表中可以看出，學(xué)生對教師反饋的采納數(shù)量度最多，教師提出的意見92%均被采納后續(xù)的調(diào)查問卷也證實了學(xué)生這一傾向；其次是同伴反饋，學(xué)生采納了同伴50%的反饋意見；對機器反饋的采納度最低，僅采納了其中12.5%的反饋。

（二）不同反饋模式的效果

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示：一是機器反饋。超過一半的同學(xué)（56.53%）認為自動評分系統(tǒng)和機器反饋（如批改網(wǎng)）能夠提高他們的寫作興趣和語言質(zhì)量，而17.39%不太能接受機器的反饋。二是同伴反饋。同伴反饋能夠給學(xué)生帶來思路和寫作技巧上的不同視角，從不同方面為作文修改提供有價值的意見和建議，且55%的學(xué)生喜歡為其他組同學(xué)提供反饋。共76%的同學(xué)認為反饋組同學(xué)的反饋對他們修稿有較大的幫助，其余同學(xué)表示效果一般。大部分同學(xué)（87%）認為教師發(fā)放的互評評估量表或制定評分規(guī)則可以提高互評的有效性及公平性。三是教師反饋。跟同伴組的反饋和機器反饋相比，93.48%的同學(xué)更希望得到老師的反饋，部分學(xué)生在問卷中的開放性問題中提到，教師反饋對他們而言，更具權(quán)威性，希望教師能夠提出更多的反饋意見。

綜上，學(xué)生對三種反饋模式的接受度不盡相同，不同反饋模式對學(xué)生起到的作用和效果也不一樣。教師反饋無疑是寫作教學(xué)中不可替代的反饋環(huán)節(jié)，相較于機器反饋和同伴反饋，教師反饋能夠提供更全面整體的思路和寫作建議，而又能補足學(xué)生自己及同伴無法識別的語言錯誤等。大部分同學(xué)也比較認可同伴的反饋，認為同伴的反饋意見頗具價值，能夠給他們的寫作帶來不同的視角，而機器反饋的效果相比之下卻不那么突出。

四 討論和結(jié)論

本研究基于機器反饋、同伴反饋和教師反饋三種反饋模式，研究不同反饋模式對學(xué)生寫作效果的影響。從結(jié)果來看，機器翻譯確能在初稿階段第一時間為學(xué)生提供語法等錯誤反饋，節(jié)省了教師的時間和精力，但在整體寫作思路等方面無法提供進一步指導(dǎo)意見。同伴反饋中，教師設(shè)計了學(xué)生互評反饋的細化流程和評估量表，使評價更為客觀、科學(xué)，降低了主觀偏倚。同伴反饋不僅可以彌補機器翻譯環(huán)境下無人為互動的缺陷，又能提高學(xué)生參與積極性，激發(fā)寫作創(chuàng)作熱情，互為支架、互相學(xué)習(xí)，是寫作修改過程中第二階段的理想反饋模式。我們在學(xué)生的修改稿中和調(diào)查問卷中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在互評過程中，雖然批判性的內(nèi)容較多，但他們也相互鼓勵和欣賞，比如在反饋善于應(yīng)用一些積極正面的語言，如：“你這個觀點挺特別的，至少我想不到，讓人眼前一亮的感覺！”“就本次作文的話題而言，你們持正面觀點、選擇了與大多數(shù)人不同的意見，在學(xué)術(shù)界主流思想也持否定態(tài)度的情況下，你們可能很難找到論據(jù)，但你們依然選擇了正方，著實勇氣可嘉?！庇械耐瑢W(xué)給出了一系列的修改意見后，還不忘照顧作者的情緒，添加一些鼓勵的話語：“感覺貴組的文章其實相當(dāng)不錯了，在批改貴組文章的同時，我也深感我們組的不足，從文章中得到了許多新知，也開始理解老師的良苦用心了。”最后，調(diào)查顯示學(xué)生對傳統(tǒng)的教師反饋依然是最為認可也是最為期待的，學(xué)生從中受益最多，能夠獲取更準確更有針對性的反饋意見。

因此，為最大化提高反饋效率和效果，英語寫作教師可采用三種反饋模式相結(jié)合的方式，采用“機評—互評—師評”層級式反饋體系，以同伴反饋和教師反饋為主，以機器反饋為輔，充分發(fā)揮機器反饋的優(yōu)勢又盡可能讓同伴和教師成為學(xué)生寫作中的支架，從而不斷優(yōu)化英語寫作教學(xué)的效果。