基于CIPP模式的園本課程評價量表編制及信效度檢驗

楊瓊， 許倩倩

(1. 西安文理學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院， 陜西 西安 710065； 2. 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 陜西 西安 710062)

一、問題提出

2020年，中共中央 國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提到“完善幼兒園評價。重點評價幼兒園科學(xué)保教、規(guī)范辦園、安全衛(wèi)生、隊伍建設(shè)、克服小學(xué)化傾向等情況”。隨著我國學(xué)前教育改革的日漸深入，園本課程建設(shè)成為促進(jìn)幼兒園內(nèi)涵發(fā)展、優(yōu)化園所管理制度、系統(tǒng)提升幼兒園保教質(zhì)量的重要方面。教育實踐中園本課程開發(fā)的探索較多，但園本課程評價的研究較少，制約了園本課程建設(shè)的方向與成效。因此，編制園本課程評價量表很有必要。

在國外教育評價研究領(lǐng)域，美國學(xué)者古貝(Egon G. Guba)和林肯(Yvonna S. Lincoln)將教育評估的演變歸納為“測量、描述、判斷和協(xié)商”四個時代，教育評價從“服務(wù)于決策”逐步轉(zhuǎn)向“尋求價值共識”[1]20。在學(xué)前教育領(lǐng)域，課程評價相關(guān)研究與實踐的整體發(fā)展特征與趨勢為：在評價目的方面，基于評價工作委托者的不同，課程評價可服務(wù)于需求評估、缺點診斷、課程比較、課程修訂、課程方案的選擇、兒童發(fā)展研究以及績效判斷等多種功能。在評價范圍方面，根據(jù)評價目標(biāo)的不同，課程評價一般涉及對課程開發(fā)、設(shè)計、實施與成效等一個或多個層面的評價。在評價標(biāo)準(zhǔn)方面，存在著“標(biāo)準(zhǔn)化”與“去標(biāo)準(zhǔn)化”的雙重導(dǎo)向。前者以政府主導(dǎo)的外部評價(如英、美、澳等國的學(xué)前教育質(zhì)量評估與改進(jìn)系統(tǒng)等)為代表，后者以園所主導(dǎo)的內(nèi)部評價(如新西蘭“學(xué)習(xí)故事”評價)為代表[1]20。在評價模式方面，涌現(xiàn)了諸如CIPP評價模式、外觀評價模式、目標(biāo)游離評價模式等多樣化的理論模式及其在學(xué)前教育評價領(lǐng)域的實際應(yīng)用研究。在評價技術(shù)與工具方面，兒童發(fā)展評價領(lǐng)域日益強調(diào)以“真實性評價”和“表現(xiàn)性評價”理念取代傳統(tǒng)的教育測量，涌現(xiàn)了多彩光譜評價方案、作品取樣系統(tǒng)、幼兒園環(huán)境質(zhì)量評價系統(tǒng)、CLASS課堂互動評估系統(tǒng)以及TPBA跨學(xué)科兒童評價法等多樣化的評價工具[2]。盡管這些評價工具在國內(nèi)有相關(guān)譯介，但其具有不同的設(shè)計背景與應(yīng)用條件，難以直接服務(wù)于我國本土園本課程建設(shè)。

目前國內(nèi)關(guān)于園本課程評價的研究包括兩類：一類是對各地園本課程建設(shè)實踐的反思與評價，如學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前園本課程建設(shè)存在盲目架構(gòu)、隨意拼湊、簡單貼牌[3]、課程建設(shè)目的不清、頂層設(shè)計不明確、實施過程困難等問題[4]；二是對園本課程評價理論與實踐的研究，這類研究目前尚不多見，僅有個別研究提及多數(shù)幼兒園存在課程評價環(huán)節(jié)缺失、評價標(biāo)準(zhǔn)隨意、評價指標(biāo)主觀等問題[5]。課程評價研究的成果整體較少，且缺乏必要的理論支撐，評價體系與模式更是闕如。

CIPP評價模式是斯塔弗爾比姆(Stufflebeam D L)于1966年提出的，由背景評價(Context)、輸入評價(Input)、過程評價(Process)和結(jié)果評價(Product)4個維度構(gòu)成。背景評價旨在識別課程建設(shè)的環(huán)境與需求，診斷課程建設(shè)可能面臨的問題，在此基礎(chǔ)上提出合理的課程建設(shè)目標(biāo);輸入評價旨在評估園本課程建設(shè)所需的計劃、戰(zhàn)略及預(yù)算，診斷課程建設(shè)的資源投入情況，提供修正課程建設(shè)方案所需的信息;過程評價的目標(biāo)是通過收集課程過程的信息和數(shù)據(jù)識別課程實施過程中存在的問題，為課程改進(jìn)提供反饋信息;結(jié)果評價是對課程預(yù)期和非預(yù)期成果的評估，通過對課程對象需求的滿足程度、預(yù)期和非預(yù)期副作用的評估，為繼續(xù)、停止或改進(jìn)課程計劃提供信息[6]。本研究基于CIPP模式，從課程背景、課程輸入、課程過程、課程結(jié)果4個維度探索一套可行的園本課程評價量表，考察園本課程建設(shè)的全貌，為園本課程的診斷、比較和改進(jìn)提供依據(jù)。

二、基于CIPP模式的園本課程評價初始量表編制

(一)方法

1. 問卷項目編制

本研究采用斯塔弗爾比姆提出的背景、輸入、過程和結(jié)果評價模型為理論框架。在幼兒園實地調(diào)研基礎(chǔ)上，參考國外研究者沙納瓦尼(AL-SHANAWANI)編制的《基于CIPP模式的幼兒園自我學(xué)習(xí)課程評價量表》[6]、中國臺灣學(xué)者方德隆和蔡文正編制的《校本課程評價量表》[7]、中國幼兒園教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)中的“課程促進(jìn)”子標(biāo)準(zhǔn)[8]以及CLASS中認(rèn)知發(fā)展和反饋質(zhì)量的題目[9]，并結(jié)合我國《3-6歲兒童學(xué)習(xí)發(fā)展指南》中的內(nèi)容[10]， 初步擬定了《基于CIPP模式的園本課程評價量表》的指標(biāo)體系。為了保證問卷通順、通俗、可理解，邀請3名高校專家和2名幼兒園園長對初始問卷題目的重要性、語句及順序進(jìn)行逐條討論與修改，最終形成了包含課程背景評價、課程輸入評價、課程過程評價和課程結(jié)果評價4個維度共43個題項的《基于CIPP模式的園本課程評價量表》。采用Likert 5點計分方式，1為非常符合，5為非常不符合，得分越高，說明園本課程建設(shè)水平越高。

2. 問卷施測

研究對象采用整群抽樣和隨機(jī)取樣方法，抽選陜西省9市10所幼兒園專任教師作為研究對象，包括西安市、寶雞市、咸陽市、渭南市、延安市、榆林市、漢中市、商洛市、神木市，涵蓋了陜北、陜南、關(guān)中地區(qū)，除西安市選取2所幼兒園外，其余各市各選取1所幼兒園。2021年7月15日，通過“問卷星”平臺發(fā)放問卷1 200份。剔除所屬地填寫無法辨別、答題時間少于180秒和多于1 000秒的問卷，最終回收有效問卷1 016份，問卷有效率84.67%。問卷回收后，使用SPSS22.0和AMOS21.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

(二)結(jié)果

1. 項目分析

采用極端組檢驗、題總相關(guān)、Cronbach's α三種方法進(jìn)行項目分析。首先，將被試問卷分值按高低分組進(jìn)行排序，將得分靠前的25%記為高分組，將得分靠后的25%記為低分組，對每個維度高低分組進(jìn)行獨立樣本t檢驗。結(jié)果表明，被試在每個維度的得分差異達(dá)到顯著水平(p<0.001)，這說明該問卷所有維度的鑒別能力高。其次，每個題項與題項總相關(guān)系數(shù)r=0.655～0.940(p<0.001)，表示每個題項具有較高的鑒別性，各題項予以保留。最后，采用Cronbach's α 進(jìn)行項目分析，Cronbach's α系數(shù)為0.990，表明問卷信度較高。

2. 探索性因子分析

2018年1月30日，兵團(tuán)工會駐十四師皮山農(nóng)場“訪惠聚”工作隊帶著兵團(tuán)工會黨組的囑托，風(fēng)塵仆仆來到了十四師皮山農(nóng)場三連，不顧路途辛苦，放下行裝即開啟了2018年“訪惠聚”工作。

對初始問卷的43個題項進(jìn)行探索性因子分析，KMO=0.988,Bartlett球形檢驗的χ2=65 671.184，df=903，p<0.001,說明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。采用主成分分析、最大方差正交旋轉(zhuǎn)，截取因子載荷值大于0.3的方法提取因子，共提取4個因子，總解釋率為82.856%，與研究者最初編制問卷的結(jié)構(gòu)維度基本吻合。

根據(jù)主成分因子分析的意義，理想的因子分析為每個條目在其中一個因子上有較高的載荷，而對其他因子的載荷量較低[11]。專家組結(jié)合因子分析的結(jié)果(見表1)，對問卷修訂提出如下建議：第一，課程輸入第9題、課程過程第1題和第8題、課程結(jié)果第8題出現(xiàn)了多載荷，且在各公因子上的載荷值間的差小于0.2，經(jīng)專家組討論后予以刪除。第二，課程輸入第6題、課程結(jié)果第9題和第10題雖然也出現(xiàn)了多載荷，且各因子的載荷值之差小于0.2，但課程輸入第6題關(guān)系到園本課程建設(shè)具體內(nèi)容的實施，課程結(jié)果第9題和第10題在實踐中對于評估課程結(jié)果較為重要，經(jīng)專家組反復(fù)討論后予以保留。最終確定了39個題項。

表1 幼兒園園本課程評價各項目因子載荷值

續(xù)表1

三、基于CIPP模式的園本課程評價量表信效度檢驗

(一)方法

1. 被試

采用分層抽樣方法，抽取陜北、陜南、關(guān)中各2個，具體包括榆林市、咸陽市、商洛市、寶雞市、延安市、安康市共6個地市幼兒園。本次調(diào)查選取幼兒園園長作為研究對象，主要原因是園長是課程愿景的建構(gòu)者和課程實施的領(lǐng)航者，對園本課程發(fā)展起著重要的推動作用，也更有能力對園本課程建設(shè)情況進(jìn)行評估。課題組通過“問卷星”向幼兒園園長發(fā)放問卷900份，剔除無效問卷，最終回收有效問卷760份，有效率為84.56%。

2. 調(diào)查工具

采用修訂后的《基于CIPP模式的園本課程評價量表》進(jìn)行調(diào)查，背景評價9題，輸入評價9題，過程評價12題，結(jié)果評價9題，共39題，問卷采用Likert 5點計分進(jìn)行設(shè)計，“1=非常不符合”到“5=非常符合”，要求被調(diào)查者根據(jù)本園園本課程實際情況進(jìn)行評估，得分越高，說明園本課程的建設(shè)水平越高。

3. 數(shù)據(jù)收集與分析

將被試隨機(jī)分成兩半，一半做探索性因子分析，一半做驗證性因子分析。使用SPSS22.0軟件進(jìn)行探索性因子分析、結(jié)構(gòu)效度和信度檢驗，采用Amos21.0軟件進(jìn)行驗證性因子分析。

(二)結(jié)果

計算問卷總分與各維度均分的相關(guān)系數(shù)，以及各維度之間的相關(guān)系數(shù)。結(jié)果如表2所示，背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價之間的相關(guān)系數(shù)為r=0.725～0.857，小于各維度與總分間的相關(guān)系數(shù)(r=0.878～0.932)。

表2 園本課程評價各維度與總問卷的相關(guān)系數(shù)(n=760)

2. 探索性因子分析

從總樣本中隨機(jī)抽取一半，對修訂后的量表進(jìn)行探索性因子分析，KMO=0.974，Bartlett球形檢驗的卡方值χ2=19 434.598，df=741，p<0.001，表明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。根據(jù)λ>1，提取4個因子，總解釋率為79.076%，主成分因子分析結(jié)果顯示，課程過程10、11、12、13、14出現(xiàn)了多載荷，且公共因子的載荷值之差小于0.2，經(jīng)專家反復(fù)討論后，予以刪除，最終保留34個題項。對保留的34個題項再次進(jìn)行探索性因子分析，KMO=0.972，Bartlett球形檢驗的χ2=16 398.666，df=561，p<0.001,表明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。根據(jù)λ>1的原則，提取4個因子，總解釋率為79.588%，每個因子包含的題項及各題項的因子載荷見表3。

表3 問卷各因素的因子載荷

3. 驗證性因子分析

選取被試的另一半，對園本課程評價4個因子結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗證性因子分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：χ2=1 838.981，df=521，p<0.001，χ2/df=3.530，SRMR=0.041，CFI=0.906，TLI=0.899，RMSEA=0.082，表明該模型擬合良好。

4. 信度

通過對問卷的信度檢驗，該問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.981，各維度內(nèi)部一致性系數(shù)為0.941～0.971，表明該量表信度甚佳。

四、結(jié)論和建議

課程評價作為幼兒園教育工作的重要組成部分，是幼兒園教育活動的基本反饋機(jī)制，是深化課程改革、提高教育質(zhì)量的必要手段[12]。我國幼兒園課程評價起步晚，學(xué)習(xí)、吸收國外和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中先進(jìn)的評價理論無疑是幫助幼兒園課程評價走向成熟的重要途徑。CIPP模式主張從背景、輸入、過程和結(jié)果對課程實施的全過程進(jìn)行評價，為園本課程提供了系統(tǒng)的評價框架。同時，我們也必須認(rèn)識到，在借鑒國外已有理論模式過程中要立足我國幼兒園教育教學(xué)的實際需要。因此，本量表的編制在參考CIPP模式4個維度的基礎(chǔ)上，結(jié)合《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等內(nèi)容，形成了園本課程評價初始量表的具體項目，然后通過項目分析和探索性因子分析確定了正式題項。

為確保園本課程評價量表的各項指標(biāo)符合心理測量學(xué)的要求，本研究運用多種方法對量表信效度進(jìn)行了檢驗。第一，采用極端組檢驗、題總相關(guān)和Cronbach's α三種方法進(jìn)行項目分析，項目分析結(jié)果良好，表明該量表的區(qū)分度良好。第二，從理論上來說，課程評價主體應(yīng)該有各種不同類型的人員參與，選用不同的群體進(jìn)行探索性因子分析有助于保障研究質(zhì)量。鑒于教師是園本課程的主要實施者，而園長是園本課程建設(shè)決策者[13]，本研究前后分別選取了幼兒園一線教師和園長作為調(diào)研對象。探索性因子分析得到的園本課程評價結(jié)構(gòu)與最初的理論構(gòu)想是一致的。經(jīng)過兩輪因子分析，最終形成了包含4個維度、34個題項的調(diào)查問卷。此外，驗證性因子分析也表明園本課程評價4個因子模型擬合情況良好。第三，園本課程評價量表各因子與總分之間的相關(guān)系數(shù)高于各因子之間的相關(guān)系數(shù)，說明該問卷既能反映園本課程評價共同特質(zhì)，又能對不同成分進(jìn)行測量。第四，本量表的內(nèi)部一致性達(dá)0.981，符合心理測量學(xué)的指標(biāo)，說明量表具有較好的一致性。

幼兒園園本課程建設(shè)是一項長期的系統(tǒng)工程，從CIPP理論框架出發(fā)，建立園本課程的循環(huán)評估機(jī)制是促進(jìn)園本課程持續(xù)優(yōu)化的必要措施。幼兒園層面可從以下幾個方面努力：一是建立課程背景的評估機(jī)制。幼兒園需定期開展從班級到園所層面的課程環(huán)境評估，分析其在課程資源方面的優(yōu)勢與不足，識別教育對象的個體及其家庭的發(fā)展需要，保障課程目標(biāo)的適宜性。二是建立課程輸入的統(tǒng)籌機(jī)制。幼兒園應(yīng)對課程建設(shè)的管理組織、經(jīng)費投入、人員培訓(xùn)、教研及激勵制度等保障性因素進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計，為園本課程的持續(xù)健康發(fā)展奠定基礎(chǔ)。三是完善課程實施過程與結(jié)果的持續(xù)反饋機(jī)制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管許多幼兒園采用觀摩評課、觀察記錄、教學(xué)反思等措施對課程過程與成效進(jìn)行評價，但這些措施往往陷入零散、重復(fù)、低效的窠臼，評價信息應(yīng)用于課程改進(jìn)的反饋機(jī)制不完善。樹立循環(huán)優(yōu)化的課程發(fā)展理念，加強課程實施過程中評價信息的反饋與應(yīng)用，將有助于保障園本課程的整體質(zhì)量與生命力。