項目化學習：在破圈與賦能中“走近魯迅”
——部編版小學語文六年級上冊第八單元教學尋繹

文∣姚惠平

部編版六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為主題編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人》四篇課文，這為學生認識魯迅、了解魯迅開拓了重要的學習空間。然而在現(xiàn)實的課堂中，卻有著“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”的說法。由此可見，被過度神化的魯迅讓學生多了幾分距離感和陌生感。如何把魯迅從高高在上的神壇上“請下來”，讓他回歸本位、回歸兒童是當下研究的重點。項目化學習努力探索魯迅教學的破圈之路，創(chuàng)新以項目賦能學生主動探索的學習路徑。在單元整組推進的背景下，學生將在真實的驅動性任務中體驗沉浸式探究的進階成長。[1]

一、價值探問：項目化學習的深意在哪里？

“走近魯迅”單元教學的破圈需要打破“教學慣性”和傳統(tǒng)方式，以項目化學習的形式對單元內容進行整體把握和重新定義，共同調和語文的“根”“氧”與“味”。

(一)基于項目堅守“有根”的語文

魯迅是民族精神的一面旗幟，是語文教育不可或缺的靈魂。項目化學習致力于堅守“有根”的語文。其“根”深植于民族精神啟蒙這一奠基工程。部編版六年級上冊第八單元是小學語文教材中唯一的“魯迅單元”，是學生在兒童階段感受魯迅品格、學習魯迅精神的重要內容。開放而具體的項目化學習基于對單元整體脈絡的把握，通過潤物無聲的方式引領學生多角度感受魯迅形象，從而在內心深處生發(fā)出對魯迅的親近之情。

(二)基于項目詮釋“有氧”的語文

在以往的教學中，由于先驗式解讀的印象慣性，可親、可愛的魯迅變成了枯燥乏味、深不可測，甚至令人生畏的魯迅[2]。項目化學習致力于詮釋“有氧”的語文。其“氧”來源于回歸生活的學習情境?；谡鎸嵡榫车捻椖炕瘜W習體驗將打通教材的前后聯(lián)系，撬動語文學習方式的轉變。生活化的項目場景擴大了魯迅教學的疆域，模糊了單篇課文的邊界。互動生成的學習成果將給予魯迅最生動、最接地氣的解讀。

(三)基于項目還原“有味”的語文

傳統(tǒng)的語文課堂，與魯迅相關的文本常被異化成“思政課”的素材。項目化學習致力于還原“有味”的語文。其“味”來源于對語文聽說讀寫能力的觀照。真實的驅動性任務讓學生在多方位、多態(tài)勢并行的探索實踐中完成特定的語文學習項目，并對單元“樣貌”有一個整體的概覽。從入項到出項的探究過程，學生主動運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗，進一步提升語文綜合素養(yǎng)。

二、目標探尋：項目化學習的錨點在哪里？

教師在進行項目化學習的目標探尋時必須整體把握單元教材內在聯(lián)系，形成抵抗“封閉圈”的潛在力量，促進語文要素的結構化推進、核心素養(yǎng)的進階式發(fā)展和閱讀情感的適應性鋪墊。

(一)語文要素的結構化推進

提高項目化學習質量的核心是發(fā)揮好語文要素在單元整組教學中的功能?！白呓斞浮眴卧恼Z文要素是“借助相關資料，理解課文主要內容”。這一語文要素體現(xiàn)了編者對本單元選文特質的觀照。因為魯迅生活的年代距離學生比較遙遠，當時的語言表達與現(xiàn)在的語言表達有所差異，學生必須借助資料才能真正“走近魯迅”。如教師以“參觀魯迅紀念館”為總項目，結合課文編排特點在子項目中結構化落實語文要素(如表1)?！渡倌觊c土》一課，教師可以提供搜集資料的指向，讓學生根據(jù)項目要求查找相關資料并把握人物形象；《好的故事》一課，應讓學生從內心深處生發(fā)對資料的需求，借助“閱讀鏈接”完成項目研究；《我的伯父魯迅先生》一課，可讓學生在預習時查找相關資料，借助含義深刻的關鍵句完成“魯迅雕像”設計；最后，《有的人》一課，可借助前一階段學習的內容以及課外查找到的資料展開項目化學習。

表1 “走近魯迅”單元語文要素結構化推進項目安排表

(二)核心素養(yǎng)的進階式發(fā)展

語文核心素養(yǎng)的進階式發(fā)展建立在新舊知識的結合點上，即基于學生已有的學習經驗，在以文帶文的遷移運用中建構相應的“學習地圖”。項目化學習對標需要學生達成的能力層級及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，指向在真實的情境中整體性地解決問題。學生在四年級學過“根據(jù)需要搜集資料”和“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，五年級學過“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”，這些方法可在“走近魯迅”單元的項目化學習中逐步落實。以《我的伯父魯迅先生》為例，學生要完成“設計魯迅雕像”這一學習項目就需要綜合運用四、五年級習得的學習經驗，借助有關魯迅的動作、語言、神態(tài)描寫完成“魯迅雕像設計稿”(如表2)。 以“通過人物的神態(tài)、動作描寫感受人物的內心”這一學習方法助力學生初步完成“魯迅雕像設計稿”；以“借助相關資料理解課文主要內容”這一學習方法助推學生進一步完善“魯迅雕像設計稿”。這樣的串聯(lián)過程有利于思維活動的展開，推動學生真實參與學習活動，體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的進階式發(fā)展。學生在經歷知識發(fā)生與發(fā)展的過程中達成語文核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

表2 魯迅雕像設計稿

(三)閱讀情感的適應性鋪墊

“走近魯迅”是一個人物單元，小學階段的啟蒙教學應從兒童的視角出發(fā)，為閱讀情感的建立做好適應性鋪墊。從項目化學習的序列來看，先學習《少年閏土》無疑是最合適的?！渡倌觊c土》一文重點回憶了閏土雪地捕鳥、海邊拾貝、看瓜刺猹、看跳魚兒四件事。在“制作童年相冊”這一學習項目中，機智勇敢、見多識廣的閏土不僅是文中的“我”念念不忘的童年玩伴，更是令當下兒童由衷羨慕的“別人家的孩子”。透過少年閏土這扇窗，學生產生了“走近魯迅”的自覺愿望。這樣的適應性鋪墊是在整體考量單元整組教材基礎上的匠心設計，讓學生先“親其人”，進而“愛其文”。生活化的項目場景有利于還原魯迅的真實形象，幫助學生建立積極的情感認同，為“文化自信”賦能增值。

三、策略探究：項目化學習的路徑在哪里？

項目化學習如何為學生“走近魯迅”賦能？教師應該調整視角，創(chuàng)造性地解讀教材，讓學習資源前后貫通，學習方法左右串聯(lián)，學習空間向外擴容，進而為學生構建其“走近魯迅”的項目導航系統(tǒng)。

(一)前后貫通：學習資源織成網(wǎng)

“走近魯迅”單元以多維度視點將選文有機組成一個精深的單元。教師在推進學習項目時，要從單元整體出發(fā)，把課文、習作、語文園地等看成一個整體，對存在要素對接的學習資源進行系統(tǒng)解讀。在前后貫通的學習資源網(wǎng)里，單元學習要點以及單元內各部分之間形成緊密的聯(lián)系與勾連。如教師以“參觀魯迅紀念館”為總項目，從單篇課文、課后練習、閱讀鏈接、語文園地等多方面進行整體規(guī)劃，有序推進單元學習內容的多重構建。第一個子項目為“走近魯迅”，這一項目讓學生借助單元篇章頁的魯迅信息完成紀念館中的魯迅簡介，快速閱讀《少年閏土》，進一步了解魯迅的成長環(huán)境和童年生活；第二個子項目為“追憶魯迅”，這一項目將《有的人》這首現(xiàn)代詩的教學前置，讓學生結合《好的故事》和《我的伯父魯迅先生》構建對魯迅的整體印象，了解魯迅備受敬仰和愛戴的原因；第三個子項目為“銘記魯迅”，這一項目的學習內容為記誦語文園地中的“日積月累”，概覽初中教材中的魯迅選文，為小學與初中階段學習的銜接做鋪墊。以上三個子項目在“參觀魯迅紀念館”這一總項目的指引下打破了處理教材的固定思維壁壘，讓學生在前后貫通的“內容網(wǎng)”里形成以一帶多的閱讀能力。這樣的學習方式，通過教學內容的優(yōu)化重組，基于項目的需求重新進行閱讀聯(lián)結與意義建構。學生在項目化學習中將實現(xiàn)持續(xù)成長。

(二)左右逢源：學習方法串成鏈

項目化學習還應解決文道融通的問題，通過具體可感的方法支架讓學生經歷體驗、感悟、發(fā)現(xiàn)的過程。為解決具體項目場景中的問題，學生需要緊扣思維熱點，注意閱讀與習作的關聯(lián)，在左右逢源中串起一條語文學習方法鏈。如《少年閏土》一課，教師以認識“少年魯迅”為主題，通過“制作童年相冊”這一學習項目，引導學生借助課外的選文資料打開閱讀視野。為填補項目化學習中的空白信息，學生主動探索，用自己的行動解決問題。在比對篩選中，學生發(fā)現(xiàn)《從百草園到三味書屋》《釣蝦與放?！泛汀渡鐟颉返冗x文片段可以進一步豐富“制作童年相冊”這一學習項目的展示成果。再看這一單元的習作《有你，真好》，教師在縱向關聯(lián)中發(fā)現(xiàn)《少年閏土》一課的寫作方法可以在單元習作中進行遷移與運用(如表3)。學生可學習通過具體的事例表現(xiàn)人物特點，借助場景描寫表達主觀情感。

表3 《有你，真好》習作指導支架

(三)內引外拓：學習空間畫成圓

項目化學習使學生在單元整組的教學背景中置身于更廣闊的學習空間，通過內引外拓為課堂畫一個開放的“同心圓”。課內與課外學習疆域的打破有效避免應景式的被動學習，實現(xiàn)了“在場”的真學習。在項目探究的過程中，學生需要對單元整組材料和課外相關資料進行集中盤活，從而順勢而為、拾級而上。如“制作魯迅語錄”這一學習項目的意義在于聚焦魯迅說過的話，體會話語背后的深意。它具有吸引學生進行整體感悟、探究的牽引力。要完成這一學習項目的成果展示，學生需以系統(tǒng)思維觀照這一單元的所有學習資源。語文園地的“日積月累”編排了一組出自魯迅作品的名句，與單元主題密切關聯(lián)。這些句子從不同角度展現(xiàn)了魯迅的精神世界，體現(xiàn)了魯迅對孩子的態(tài)度，對革命之路的看法和對民族脊梁的理解。輻射到這一單元的選文，學生同樣能找到含義深意的句子。如《少年閏土》一課，“我素不知道天下有這許多新鮮事……”正是對當下學生生活現(xiàn)狀的吶喊。又如《我的伯父魯迅先生》一課，“四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎”在無痕中滲透樂觀面對生活困境的積極態(tài)度。再如《好的故事》一課，“我真愛這一篇好的故事，趁碎影還在，我要追回他，完成他，留下他”寫出了魯迅對美好生活的不懈追求。除此之外，學生還能在其他的魯迅作品中找到類似的句子。要理解這些句子的深刻含義，完成“魯迅語錄”的項目分享，學生需要改變經驗主義，走出學習的“舒適區(qū)”，積極主動地借助各種資料構筑單元學習空間的“經緯”。只有這樣，學生才能經歷系統(tǒng)計劃和邏輯推進的思維過程，快速進入真實的話語情境。這樣的“開放圓”對學生進行系統(tǒng)化、可持續(xù)的影響，讓學生更加主動地融入學習項目。

綜上所述，項目化學習在破圈與賦能中為“走近魯迅”實現(xiàn)了“提檔升級”?；谡w建構的學習項目以學生的視角“淺入”，尋找魯迅與兒童的“共鳴點”，讓魯迅教學也因此從 “越位”“錯位”向“本位”回歸[3]。在真實學習情境中，學生產生了主動對話魯迅的愿望，認識了一個可親可愛、真實豐富的魯迅。