從游戲化學習到學習元宇宙：沉浸式學習新框架與實踐要義*

張文超 袁 磊，2 閆若 遠 航

（1.廣西師范大學 教育學部；2.廣西教育信息化發(fā)展研究中心；3.廣西師范大學 體育與健康學院，廣西桂林 541004）

一、引言

21世紀初誕生的虛擬游戲“第二人生”（Second Life），營造了一個可以沉浸體驗虛擬人生的虛擬世界，向世人展示了在虛擬世界中生活、工作與學習的可能性。之后，基于數(shù)字游戲的游戲化學習研究大量涌現(xiàn)。在這一過程中，因數(shù)字游戲能夠提供沉浸體驗感，成為沉浸及相關(guān)理論探索的實踐場域。自此，虛擬空間中的沉浸式學習日益受到人們的關(guān)注，如今已經(jīng)成為國內(nèi)外學習研究的熱點之一。進入元宇宙時代，沉浸式學習已逐漸成為一種常態(tài)化的學習方式。然而，現(xiàn)有的沉浸式學習研究大多拘泥于原有的游戲化學習，還很少從學習元宇宙（Learning Metaverse）的場域來審視與探索。在學習元宇宙新場域中，如何設(shè)計、應用沉浸式元素，沉浸式學習與學習元宇宙的有效結(jié)合等，成為一個值得探討的前沿課題。

學習科學理論視角下的學習元宇宙與沉浸式學習，具有很多契合之處。學習元宇宙是以學習者為中心，為沉浸式學習體驗活動提供常態(tài)化、高沉浸感的虛實交流空間，能夠助力學習者激活動機、喚醒情緒，進行心流體驗、交互性學習，從而實現(xiàn)知識理解與認知遷移的學習過程。學習元宇宙中的沉浸式學習，將成為以半數(shù)字人或數(shù)字人為代表的學習者適應未來虛實共生世界的一種嶄新學習方式，并為構(gòu)建虛實共生的未來學習形態(tài)提供新的可能。

為此，本文聚焦于沉浸式學習，在梳理從游戲化學習到學習元宇宙發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，探索了學習元宇宙賦能沉浸式學習的形式，提煉了其中沉浸式學習的特征，進而構(gòu)建了學習元宇宙視域下的沉浸式學習框架。最后，探討了這一新框架在游戲化學習、跨學科學習、非正式學習等教與學實踐中的應用。以期為支持未來高度數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化與虛實共融學習元宇宙中的沉浸式學習，提供一定的參考。

二、相關(guān)研究概述

（一）游戲化學習與發(fā)展的四個階段

游戲化學習是指游戲化體驗方式與游戲化機制在學習過程中的應用，萌芽于20世紀70年代。早在1970年，阿布特（Abt，1970）在《嚴肅游戲》一書中，便提出了“游戲是有效的教學和培訓方法”的觀點。自那時起，一部分學者開始關(guān)注視頻游戲的教育價值，研究游戲如何激發(fā)學習者的學習動機，并試圖將游戲應用于教學。但此階段的研究除了關(guān)注動機之外，人們對模擬游戲及其教育價值的理解，尚十分模糊。

自20世紀80年代起，隨著電子游戲開始出現(xiàn)，游戲化學習進入平穩(wěn)的發(fā)展期。蘭德爾（Randel，et al.，1992）發(fā)表了第一篇關(guān)于游戲有效性的文獻綜述，梳理了有關(guān)電子游戲和非電子游戲在內(nèi)的68 個研究，指出在數(shù)學和語言藝術(shù)學習中，通過玩游戲往往更有效。到20世紀90年代后期，隨著電腦游戲的大量涌現(xiàn)，教育游戲的設(shè)計、開發(fā)與應用，逐漸受到重視。

由此可見，自20世紀末以來，游戲化學習領(lǐng)域沿著“電子游戲—基于游戲的學習—嚴肅學習—游戲化學習”的路徑展開（Deterding，et al.，2011）。從21世紀初開始，游戲化學習相關(guān)研究的發(fā)文量急劇增加，逐漸趨于成熟期。值得一提的是，在2011年國際游戲者開發(fā)大會上，“游戲化學習”這一名詞被首次提出并得到認可。從2012年起，美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報告》連續(xù)三年將“游戲化和基于游戲的學習”列為未來在教育領(lǐng)域得到廣泛應用的新技術(shù)之一（徐杰，等，2018）。

此階段，大量的實證研究開始涌現(xiàn)，但結(jié)論并不一致。社會對數(shù)字游戲效果的巨大期待和基于游戲研究證據(jù)所得出的謹慎態(tài)度之間，存在著一定的差距。面對關(guān)于游戲化學習“玩物喪志”的負面評價，游戲化學習的支持者提出了“游戲優(yōu)勢假設(shè)”（Game Superiority Hypothesis），認為教育中存在一個嚴重的問題就是學生缺乏學習動機。相比于傳統(tǒng)課堂或者課本，游戲更能激發(fā)學生的學習動機，從而讓他們對學習產(chǎn)生并保持很高的投入（Mayer，2019）。已有的一些實證研究表明，游戲化學習中增加通道（Moreno，et al.，2002）、個性化（Moreno，et al.，2004）、提前準備（Prothero，2002）、輔導（Dempsey，2002）、自我解釋（Lee，et al.，2009）等功能后，能有效促進學習。更有部分研究者從游戲化產(chǎn)生的認知結(jié)果角度進行研究，進而發(fā)現(xiàn)數(shù)字動作游戲有助于提高玩家的知覺與注意技能（Bavelier，2007；Pratt，2007）。

然而，至今在游戲化學習的研究領(lǐng)域中，關(guān)于對學習效果的研究，并未將游戲化學習上升到沉浸式學習高度并進行系統(tǒng)化探索。近幾年來，伴隨著虛擬現(xiàn)實技術(shù)的發(fā)展以及虛擬空間與場景的不斷豐富，游戲化學習逐漸進入轉(zhuǎn)型期，這以2021年“元宇宙”概念的火爆為標志。元宇宙的出現(xiàn)，打破了游戲化學習僅作為某一限定時間段或環(huán)境中一種教學輔助應用或工具，為游戲化學習呈現(xiàn)了常態(tài)化且高沉浸度的虛實交互學習環(huán)境。今后，以學習元宇宙為代表的虛擬空間中所具有游戲化元素、高沉浸度的學習方式，將逐步成為學習者的常態(tài)化學習方式。

縱觀游戲化學習的發(fā)展歷程，本文特將其劃分為萌芽期、發(fā)展期、成熟期、轉(zhuǎn)型期四個階段，伴隨這一發(fā)展過程，有關(guān)沉浸的研究開始出現(xiàn)并得到大量的驗證與應用。特別是在成熟期階段，涌現(xiàn)了大量數(shù)字游戲中的沉浸式學習研究；而進入轉(zhuǎn)型期后，學習元宇宙自然成為游戲化學習與沉浸式學習研究共同的聚焦點（如圖1所示）。

圖1 游戲化學習與沉浸研究的興起與發(fā)展

（二）沉浸式學習的發(fā)展與研究趨勢

沉浸式學習是一種獨特、別致的學習形式，指學習者情不自禁地投入學習活動中而完全不受周圍其他干擾的影響，進入到“屏蔽”了一切無關(guān)的感知，忘我般地高度聚焦于學習目標上的一種狀態(tài)（亦稱為“心流狀態(tài)”）。對應前面的四個發(fā)展階段，沉浸式學習是伴隨著沉浸現(xiàn)象的研究及相關(guān)觀點的提出而出現(xiàn)，并不斷發(fā)展的。因此，其發(fā)展過程也可大致可分為萌芽期、發(fā)展期、成熟期、轉(zhuǎn)型期四個階段。

在萌芽期中，米哈里（Mihaly）于1975年提出了心流理論，描述了人們在活動中全身心完全被吸引并具身投入情境當中。此時，過濾掉所有不相關(guān)的知覺，而進入一種忘我狀態(tài)。早期的心流理論認為，挑戰(zhàn)（Challenge）與技巧（Skill）是影響沉浸感的主要因素。在此階段中，沉浸式學習主要作為一種單純的語言教學模式，應用于第二言語等教學過程中。

在發(fā)展期中，馬西米尼（Massimini，1988）等人對“挑戰(zhàn)”與“技能”的關(guān)系進行了梳理，提出了八區(qū)間心流體驗模型，并認為當“挑戰(zhàn)”與“技能”兩者進入動態(tài)平衡時，就會極大地刺激學習者進入心流通道；當處于這種心流通道之中時，便會產(chǎn)生較為強烈的沉浸體驗。由此可見，沉浸式學習發(fā)生于挑戰(zhàn)（學習目標、學習內(nèi)容、作業(yè)、考核等）與技能（學習者自身的思維與能力）之間處于相對平衡之時。此階段沉浸式學習的研究，仍然聚焦于現(xiàn)實空間中的學習過程，學習者的沉浸形式相對單一、沉浸場域受限。

在成熟期中，伴隨著虛擬現(xiàn)實技術(shù)的發(fā)展以及數(shù)字游戲的普及化，虛擬交互環(huán)境的大量出現(xiàn)，以數(shù)字游戲為代表的虛擬環(huán)境中的沉浸式學習，日益受到研究者的關(guān)注。比如，威廉等（William，et al.，2003）將虛擬現(xiàn)實技術(shù)下的沉浸分為身體（感官）沉浸（Physical/Sensory Immersion）和精神沉浸（Mental Immersion）兩大類。同時指出，精神沉浸不像身體沉浸那么簡單，但通過虛擬現(xiàn)實技術(shù)融入多種感官展示的虛擬世界，可以極大地幫助人們實現(xiàn)精神沉浸。并且，他們進一步提出了“無沉浸”（None Whatsoever）、“弱接受”（Minor Acceptance）、“參與中”（Engaged）、“完全精神沉浸”（Full Mental Immersion）四個沉浸等級（見表1）。

表1 沉浸等級（William，et al.，2003）

布朗等（Brown，et al.，2004）依據(jù)電子游戲的沉浸強度，將沉浸式體驗分為三個層次，由淺入深依次為：初步參與、全神貫注、完全沉浸。已有研究表明，學習者在各種智能技術(shù)構(gòu)建的沉浸式環(huán)境中，其存在感和動機更強（Tsai，2020）。并且，沉浸式VR 環(huán)境能夠營造身臨其境的場景，這種直觀的學習方式符合大腦的本能反應，有利于學習效率的提升（劉江暉，2020）。

近年來，隨著與元宇宙相關(guān)技術(shù)的快速發(fā)展，使得沉浸式學習獲得了更多的應用空間。作為新型、超大型虛實交互環(huán)境的元宇宙，為用戶提供了一個沉浸體驗、具身交互的虛擬與現(xiàn)實深度融合的系統(tǒng)，能夠讓用戶利用海量資源和技術(shù)工具實現(xiàn)“可見即可知”、“可想即可嘗試”等抽象思維表象化的過程（劉革平，等，2021）。相比于傳統(tǒng)桌面端的交互界面，元宇宙所提供的沉浸式交互界面，能夠利用人們的立體視覺展現(xiàn)數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)表達空間從二維平面轉(zhuǎn)向用戶周圍的三維空間，提供可移動性、自然的交互方式以及觸覺嗅覺等交互通道，讓用戶能利用多通道自然而并行地與數(shù)據(jù)交互（葉帥男，等，2021）。

其實，元宇宙概念早在30年前已被提出，當時僅被認為是科幻小說《雪崩》中所虛構(gòu)的場景，并未引起關(guān)注。但隨著許多曾經(jīng)看似不可能實現(xiàn)的技術(shù)逐步突破，讓元宇宙可以為學習者提供多種玄幻般的沉浸體驗，并且能夠支持沉浸式學習過程中激活動機、喚醒情緒、心流體驗、自主學習、認知遷移等關(guān)鍵要素，使學習者實現(xiàn)完全的精神沉浸狀態(tài)。

伴隨從數(shù)字游戲化學習到學習元宇宙的發(fā)展，沉浸式學習越來越成為數(shù)字一代常態(tài)化體驗、交互、學習的方式。尤其是在學習元宇宙中，能夠賦能技術(shù)與學習者營造多樣且逼真的虛擬空間、構(gòu)建虛實交互的共生系統(tǒng)、創(chuàng)造新型的體驗方式（華子荀，等，2022），將成為未來沉浸式學習的重要場域。

三、學習元宇宙賦能沉浸式學習

（一）為沉浸式學習營造多樣的虛擬空間

學習元宇宙能為沉浸式學習提供數(shù)字孿生世界（Digital Twins）以及幻想世界（Fantasy World）等多種虛擬空間。本文認為，數(shù)字孿生世界是已知現(xiàn)實世界的數(shù)字化復刻，幻想世界則是完全由意識或數(shù)字構(gòu)想所創(chuàng)造出來的世界，未知現(xiàn)實世界則對應元宇宙中待創(chuàng)造的數(shù)字孿生世界，三者共同構(gòu)建起“元宇宙化”（Metaversification）的世界。所謂元宇宙化的世界，是指現(xiàn)實世界向虛擬世界擴展過程中所形成的已知現(xiàn)實世界的數(shù)字孿生世界、待創(chuàng)造的數(shù)字孿生世界以及幻想世界的統(tǒng)合（如圖2所示）。

圖2 “元宇宙化”產(chǎn)生的世界

元宇宙化的世界為沉浸式學習營造了更為逼真的虛擬空間，且三種不同類型的虛擬空間，能為沉浸式學習提供不同的功能。主要表現(xiàn)在：已知現(xiàn)實世界的數(shù)字孿生世界，深度還原已知現(xiàn)實世界的場景或景象，是已知現(xiàn)實世界的虛擬鏡像，為沉浸式學習提供的是與現(xiàn)實世界相同的場景。但在功能上，它突破了現(xiàn)實世界的物理限制，可以讓學習者沉浸式體驗跨越時空的虛擬情境。待創(chuàng)造的數(shù)字孿生世界，能為學習者提供更為豐富的創(chuàng)造性體驗環(huán)境，允許學習者在沉浸式學習的過程中，不間斷探索未知的現(xiàn)實世界。幻想世界并非以還原真實世界為原則，而是基于人們的想象力創(chuàng)造出的虛擬幻想環(huán)境，它將形成多樣的“可能世界”，該空間的最大特色在于完全可由學習者自行想象創(chuàng)造。因此，在幻想世界中也可為學習者打造更符合個性化需求的沉浸式學習虛擬空間。

（二）為沉浸式學習構(gòu)建虛實共生系統(tǒng)

學習元宇宙是基于擴展現(xiàn)實技術(shù)、數(shù)據(jù)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工智能技術(shù)、圖像顯示技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)等形成的復合體，從而為沉浸式學習構(gòu)建了具備視聽性、交互性、持久性和具身性的虛實共生學習系統(tǒng)。這一虛實共生的學習系統(tǒng)打破了虛實世界之間的邊界，讓學習不僅僅局限于單一的現(xiàn)實世界亦或虛擬世界，而是為學習者營造了更多元、更逼真、虛實高度融合的沉浸式學習場域。

在學習元宇宙所構(gòu)建的虛實共生系統(tǒng)下，沉浸式學習的學習內(nèi)容、學習活動、學習結(jié)果等都能沿著由實轉(zhuǎn)虛、由虛轉(zhuǎn)實的雙向通道進行自由轉(zhuǎn)換，以滿足學習者多樣化的學習需求：現(xiàn)實世界中由文字與圖像等平面呈現(xiàn)的學習材料，在虛擬世界中可以進行立體化、情境化的呈現(xiàn)，讓學習者具身體驗與認知。同時，現(xiàn)實世界中難以開展的學習活動，可以遷移至虛擬世界中進行，并且虛擬世界中沉浸式學習活動所產(chǎn)生的成果，可通過智能助理以及3D 打印技術(shù)等在現(xiàn)實世界中實體化。由此可見，學習者是學習元宇宙虛實共生系統(tǒng)的中心或作用點，通過虛實交互的豐富學習活動，最終達成在虛實共生世界中實現(xiàn)認知遷移，獲得沉浸式學習體驗。

（三）為沉浸式學習創(chuàng)造全新的體驗方式

數(shù)字游戲誕生30 多年來，一直是虛擬體驗的重要場所，大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)游戲的出現(xiàn)，更讓這種虛擬體驗成為一種時尚。比如，誕生于2006年的“第二人生”，已經(jīng)呈現(xiàn)了用戶通過虛擬化身在虛擬空間中進行沉浸式體驗的大量活動內(nèi)容與情景，可被稱為早期元宇宙。但“第二人生”中所呈現(xiàn)的虛擬世界，限于當時的網(wǎng)絡(luò)與圖像顯示技術(shù)等，具有許多不夠爽快、自在的用戶體驗、低完成度的場景世界以及不夠成熟的規(guī)則，使得用戶很難持久、充分沉浸其中。爾后，以娛樂為主要目的的3A 數(shù)字游戲，比如“刺客信條起源”等，雖然提供了開放式的探索與體驗任務(wù)，但在提供沉浸式學習內(nèi)容方面，難以實現(xiàn)系統(tǒng)的知識學習與教育目的；大量不聚焦學習的數(shù)字游戲機上的作品，則難以實現(xiàn)沉浸式學習過程中所需的激活動機、喚醒情緒、心流體驗、自主學習、認知遷移等關(guān)鍵因素，而且還具有一定的“副作用”。比如，大量接觸到不適宜的內(nèi)容?！胺磾?shù)字仇恨中心”（Center for Countering Digital Hate，2021）的研究表明，在過度泛化內(nèi)容的虛擬空間中，容易充斥著辱罵、騷擾、種族主義和色情內(nèi)容。包括未成年人在內(nèi)的用戶，每7 分鐘就會接觸到暴力與色情行為，讓用戶產(chǎn)生不良的沉浸體驗。

然而，元宇宙則不同。元宇宙的起點和基準平臺雖然也是數(shù)字游戲，但簡單地就將元宇宙視作是既有數(shù)字游戲的某種拓展和衍生形式，顯然是表面甚至膚淺的見解（姜宇輝，2021）。元宇宙源自“第二人生”，但遠甚于“第二人生”。新技術(shù)的發(fā)展與大量融入及應用，為沉浸式體驗帶來更為逼真、震撼的場景，使得當下的元宇宙所營造的虛擬場景與內(nèi)容等，已經(jīng)遠遠超越如“第二人生”那樣的數(shù)字游戲虛擬空間。尤其是在學習元宇宙中，具備內(nèi)容精準化、交互具身化、環(huán)境精細化、過程可視化的大量新型沉浸式學習體驗方式，如表2所示。

表2 游戲化虛擬環(huán)境（以“第二人生”為代表）與學習元宇宙營造的沉浸體驗對比

學習元宇宙在內(nèi)容體驗上能為學習者提供聚焦于學習的立體化、場景化學習材料，讓學習者能夠精準體驗教學內(nèi)容。在交互體驗方面，學習者通過自己的化身或虛擬扮演者，能體驗到接近用戶視角與感官的具身式交互方式，更容易進入身體沉浸狀態(tài)。在環(huán)境體驗方面，如今的虛擬成像、3D 渲染等圖像技術(shù)，能為沉浸式學習營造完成度更高、畫面更精細的虛擬環(huán)境，提供更豐富、更精彩的視聽覺感官體驗。在過程體驗方面，學習元宇宙的“生命記錄”過程功能，支持數(shù)字化記錄并可視化呈現(xiàn)沉浸式學習的整體過程，賦能學習者通過元認知的視角多角度、動態(tài)化地審視自己的沉浸式學習效果。

四、學習元宇宙視域下的沉浸式學習特征分析

（一）學習主體的虛擬性

學習元宇宙中沉浸式學習的學習主體，必然呈現(xiàn)較強的虛擬性特征，這種虛擬性主要以虛擬化身（Avatar）代表或扮演學習者在虛擬世界中進行學習活動。本文認為，該化身具有三種形態(tài)（如圖3所示）：非自定義虛擬化身（Non-Custom Avatar）、數(shù)字孿生虛擬化身（Digital Twin Avatar）、全自定義虛擬化身（Fully Custom Avatar）。

圖3 學習元宇宙中學習者虛擬化身的三種形態(tài)

非自定義虛擬化身類似于RPG（Role-playing Game，角色扮演游戲）中游戲設(shè)計者事先已設(shè)計好的角色，學習者以該角色進入學習元宇宙后，沉浸式體驗的是該角色所屬的“敘事”情節(jié)。數(shù)字孿生虛擬化身是學習者在學習元宇宙中的鏡像，它具備和學習者相同的身體特征與身份信息，將學習者“復刻”至虛擬世界中。全自定義虛擬化身是指學習者擁有進行虛擬形象塑造的權(quán)限，可以自主定義和塑造其在學習元宇宙中的各種形象，這種虛擬定義權(quán)也具有特別的含義。美國心理學家威廉·詹姆斯認為，自我的客體由三部分組成：物質(zhì)我（Body Image）、社會我（Social Self）以及人格我（Self Identity）（王穎吉，2010）。學習元宇宙中學習者的三種虛擬化身雖然缺少物質(zhì)我的屬性，卻都具備社會我與人格我的屬性。

以非自定義虛擬化身及全自定義虛擬化身所進行的學習活動，其過程中學習者沉浸體驗到的是他人的社會我與人格我。這兩類化身可以讓學習者體驗完全不同的人生體驗，可借由虛擬化身沉浸式體驗歷史人物、文學作品主人公、社會弱勢群體等不同人的人生經(jīng)歷。數(shù)字孿生虛擬化身沉浸式體驗的則是屬于學習者個人的社會我與人格我，學習者可以借由數(shù)字孿生虛擬化身進行跨越時空的互動與虛擬世界的探索，體驗到現(xiàn)實世界中難以體驗并且具有一定危險性的學習活動或內(nèi)容。

（二）學習體驗的具身心流性

學習元宇宙中的沉浸式學習體驗所呈現(xiàn)的具身心流性特征，是具身認知體驗與心流體驗的有機融合，能讓學習者從知覺身體層面到內(nèi)心精神層面都獲得高沉浸感。以往，無論現(xiàn)實世界還是游戲化學習中的體驗活動，難以兼顧身心的雙重沉浸，學習者只能以旁觀者的視角被動接受單向呈現(xiàn)的學習材料，依靠進入心流狀態(tài)時的想象，來腦補學習材料中情節(jié)的真實感，并不能得到身臨其境的具身化高沉浸體驗。但在學習元宇宙中，學習者體驗到的是一種“知覺—幻覺”聯(lián)合的感知模式，這一“知覺—幻覺”模式中學習者所參與感知的“身體”是可變換的，是一個“身體”不斷體驗并移情的動態(tài)過程，而這種移情必然導致“身體的多元化”（即一種身份的不斷替換與裂變般）的幻覺（陶侃，2009）。

知覺身體層面的學習者可通過體感設(shè)備，控制圖3 所述的三類虛擬化身，使用其身體的真實感官接收各種虛擬世界中的信息并進行反饋，具身式參與到虛實交互的活動中，產(chǎn)生身體（感官）的高度沉浸。在精神層面，將物理世界中的自己移情至虛擬化身，借由虛擬化身進入心流狀態(tài)，產(chǎn)生精神沉浸?；诖?，依據(jù)具身性與心流性的高低，可形成學習元宇宙中沉浸式學習的四種不同學習體驗：具身性心流性雙低體驗、高具身性低心流性體驗、低具身性高心流性體驗、具身性心流性雙高體驗，分別對應無沉浸、弱接受、參與中、完全精神沉浸四個沉浸等級（如圖4所示）。在學習元宇宙中，當學習者處于具身性與心流性雙高的體驗過程時，就能達到完全精神沉浸。

圖4 學習元宇宙中四種不同的沉浸式學習體驗

（三）學習情境的多樣性

基于元宇宙豐富的活動內(nèi)容與場景，學習元宇宙中沉浸式學習的學習情境必然呈現(xiàn)多樣性特征。現(xiàn)實世界中因為時空條件的局限，往往不能形象地給學習者呈現(xiàn)歷史情境、遠距離情境、虛構(gòu)情境等，此類情境大多需要學習者通過想象而非真實感官進行體驗。然而，學習元宇宙是人為設(shè)計并營造出的虛擬空間，可以實現(xiàn)讓學習者沉浸體驗現(xiàn)實世界中難以再現(xiàn)或無法實現(xiàn)的學習情境。開發(fā)者通過場景設(shè)計、虛擬成像、3D 渲染等圖像技術(shù)，可以讓學習元宇宙中的學習情境無限擬真現(xiàn)實情境，也可以繪制出基于想象的幻想情境。因此，學習元宇宙中的學習情境，可以穿越時間維度、跨越空間維度、拓展互動維度。

在時間維度方面，學習者可以在學習元宇宙中穿越于各個歷史時代，充分體驗在虛擬世界中所呈現(xiàn)的歷史情境。即，學習者可通過非自定義虛擬化身，體驗或扮演某一歷史人物的經(jīng)歷；也可通過全自定義虛擬化身，將自己塑造成某一歷史階段中的人物，體驗甚至改變該歷史情境中的社會發(fā)展。在空間維度方面，學習者可以跨越現(xiàn)實空間的局限，瞬時移動至想去的區(qū)域，甚至可以上天入海，遨游星際空間。在互動維度方面，學習元宇宙可以為學習者提供高互動性與低互動性并存的學習情境。高互動性情境指不斷與他人進行充分交流，以知識或問題溝通為中心的情境；低互動性學習情境，指專屬于學習者個人，不需要與他人進行互動的情境。而且這種互動，可以無限拓展，充滿無窮變化。

（四）學習社區(qū)的協(xié)同性

學習元宇宙因其去中心化、擴展性強等特性，有助于形成各種類似于網(wǎng)絡(luò)游戲中“公會”的協(xié)同性虛擬學習社區(qū)。學習者將成為虛擬學習社區(qū)的組建者、規(guī)則制定者以及沉浸式學習過程中的合作者，并在學習元宇宙中形成具有相同興趣或?qū)W習目標的學習共同體。這些學習元宇宙中的不同團隊、群體，都能通過虛擬化身在其中匹配適合自己的學習社區(qū)，在與他人交互或合作的探究過程中進行沉浸式學習。依據(jù)心理學家弗洛伊德曾提出的“本我”“自我”“超我”的概念，學習者在現(xiàn)實世界中可能要受到“超我”的限制，往往不愿意展現(xiàn)“本我”。而在學習元宇宙的虛擬空間中，則可以更容易展現(xiàn)“本我”與他人交互。不同國家、不同種族、不同性格或認知特征的學習者，可以通過非自定義虛擬化身、數(shù)字孿生虛擬化身或全自定義虛擬化身，在虛擬學習社區(qū)中進行交流互動，獲得協(xié)作、競技攻關(guān)等過程中的沉浸式學習體驗。

并且，學習元宇宙所呈現(xiàn)的學習社區(qū)可以滿足不同學習者對于“美”的定義，能為身心障礙的特殊學習者，提供借由虛擬化身與他人共同學習的平臺。不同類型的學習者通過虛擬化身，可在學習元宇宙中建立精神鏈接，形成虛擬世界中的社交網(wǎng)絡(luò)。這種精神鏈接的影響力，可以通過由虛向?qū)嵉霓D(zhuǎn)化并投射到現(xiàn)世界中，實現(xiàn)虛擬世界中的沉浸式學習互動效果與學習成果，不斷向現(xiàn)實世界的投射或遷移。

五、學習元宇宙視域下的沉浸式學習框架構(gòu)建

基于上述學習元宇宙賦能沉浸式學習的探索，以及對沉浸式學習的特征概括，在此，本文提出學習元宇宙視域下的沉浸式學習框架（見圖5）。該框架在借鑒現(xiàn)有相關(guān)沉浸式學習框架研究的基礎(chǔ)上，將沉浸式學習的機理分為技術(shù)機制、入口機制、活動機制、監(jiān)控機制、成果機制，對應沉浸式學習過程中的五個關(guān)鍵因素：激活動機、喚醒情緒、心流體驗、自主學習、認知遷移，以支撐學習者沉浸式學習的全過程。

圖5 學習元宇宙視域下的沉浸式學習框架

（一）技術(shù)機制：激活沉浸式學習動機

沉浸式學習離不開學習動機的驅(qū)動，激活學習動機是產(chǎn)生和維持沉浸式學習的前提。在沉浸式學習的過程中，需要建立學習者與學習內(nèi)容等之間的緊密鏈接以充分激活學習者的動機。學習元宇宙中的技術(shù)機制統(tǒng)攝了擴展現(xiàn)實技術(shù)、數(shù)據(jù)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工智能等多種相關(guān)技術(shù)，能提供多種方式增強學習者與學習內(nèi)容等之間的鏈接與互動，以激活學習者沉浸式學習的動機。

擴展現(xiàn)實技術(shù)等應用，有助于激發(fā)沉浸式學習中學習者快速進入學習狀態(tài)、具身式接觸學習、獲得即時反饋等的行為取向?qū)W習動機。在桌面PC 端時代，學習者與虛擬學習平臺之間存在實際的物理距離，需要通過鼠標、鍵盤、電腦顯示屏進行“遠程”學習。學習元宇宙則大大縮短了學習者接觸學習內(nèi)容、學習空間、學習活動、學習社區(qū)之間的距離。通過借助可穿戴設(shè)備、體感、手勢等，學習者在虛擬空間中能夠進行如同現(xiàn)實世界中的各種肢體動作，體驗到接近現(xiàn)實的低延時感官反饋。

數(shù)據(jù)技術(shù)等應用，為學習元宇宙實現(xiàn)“生命記錄”過程功能提供了數(shù)據(jù)保障，有助于激活沉浸式學習中學習者自我滿足的人本取向?qū)W習動機以及認知取向?qū)W習動機。比如，體感設(shè)備上的傳感器可以收集、跟蹤和記錄學習者在沉浸式學習過程中所有可測量的學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)，動態(tài)進行數(shù)字化記錄并存儲于學習元宇宙中。讓學習者能更客觀地了解與把握沉浸式學習過程中的學習成就，認清自身與學習任務(wù)間的差距，從而維持或改變沉浸式學習動機。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等應用，成為學習元宇宙廣域互聯(lián)與人際交互的基礎(chǔ)，為沉浸式學習呈現(xiàn)了人—機互聯(lián)、人—人互聯(lián)、機—機互聯(lián)等多種形式的鏈接方式，將激活學習者在沉浸式學習過程中的歸屬感、認同感及社會文化取向的學習動機。

需要指出的是，在沉浸式學習過程中，學習者需要具備較高的自我效能感以完成學習任務(wù)。學習元宇宙中人工智能技術(shù)等能為學習者提供諸如智能虛擬學習助手、智能NPC（Non-player Character）、智能伙伴、智能管理員等功能，起到動態(tài)化輔助、指導、監(jiān)督學習者完成學習目標的作用，以激活沉浸式學習中需要外部支持學習者自我效能感提升的社會認知取向?qū)W習動機。

（二）入口機制：喚醒沉浸式學習情緒

根據(jù)馬西米尼（1988）的八區(qū)間心流體驗模型，當學習者進入沉浸狀態(tài)時，其情緒處于激動、掌控、放松之間，偏向正性情緒，而非焦慮、擔心、淡漠、無聊等負性情緒?；谶@一理論，本文認為，學習元宇宙的入口機制應由正性情緒激勵機制與負性情緒規(guī)避機制組成，可喚醒學習者進入沉浸狀態(tài)時所需的正性情緒，以規(guī)避影響沉浸式學習的負性情緒。

根據(jù)腦科學中情緒產(chǎn)生的“神經(jīng)肌肉—感覺反饋”原理，處于入口機制的學習者，通過初期虛實交互所獲得的良性感覺信息，將作用于大腦皮層下的有關(guān)部位，隨之傳導出的運動信息使學習者產(chǎn)生表達情緒的肌肉活動，肌肉活動所引起的感覺反饋信息進入邊緣皮層區(qū)，使情緒達到意識水平，產(chǎn)生正性的情緒體驗。正性的情緒激勵機制，能夠通過神經(jīng)內(nèi)分泌、感覺反饋、情感激發(fā)、認知激活等多種方式，喚醒學習者進入沉浸狀態(tài)時所需的正性情緒?；谶@一原理，在學習元宇宙中可通過頭戴設(shè)備，刺激丘腦、下丘腦、網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)等調(diào)節(jié)情緒的中樞神經(jīng)系統(tǒng)，激活正性情緒；借由體感設(shè)備等的感覺反饋，及時提示學習者改變姿態(tài)或表情，誘發(fā)正性情緒；通過虛實交互環(huán)境刺激學習者的積極情感，例如，通過香味激活學習者快樂的情感。除此之外，具象化呈現(xiàn)學習者曾經(jīng)體驗的沉浸式學習成就，并給予表揚鼓勵，從而進一步喚醒學習者沉浸式學習的愉悅感認知。

與此同時，需要規(guī)避學習者的不良或負面情緒。負性情緒規(guī)避機制將通過年齡限定規(guī)則、身份真實性規(guī)則、虛擬形象轉(zhuǎn)換規(guī)則、違規(guī)再入場規(guī)則等一系列規(guī)則，規(guī)避學習者在進入沉浸狀態(tài)前可能存在的負面情緒。首先，年齡限定規(guī)則旨在限定不同年齡段學習者所能接觸到的虛擬世界范圍與內(nèi)容，將學習者分配至適合學習者年齡的虛擬學習區(qū)域中，規(guī)避學習者進入沉浸狀態(tài)前關(guān)于學習內(nèi)容匹配度的焦慮。其次，身份真實性規(guī)則指學習者需要通過關(guān)于身份真實性的物理與虛擬信息的雙重驗證后，方可進入學習元宇宙，有助于消解學習者在沉浸狀態(tài)中對交互對象真實性的疑慮，以及關(guān)于數(shù)字身份被他人盜用、篡改等信息安全風險的擔憂。再次，虛擬形象轉(zhuǎn)換規(guī)則旨在為學習者提供多種虛擬化身的轉(zhuǎn)換方式，以化解特殊學習者害怕、厭惡使用現(xiàn)實形象的虛擬鏡像進行學習的負性情緒。最后，違規(guī)再入場規(guī)則指學習者在學習元宇宙中存在違規(guī)記錄時，判定是否允許學習者再次進入的規(guī)則。這將緩和學習者在學習過程中出現(xiàn)違規(guī)行為后，因虛擬學習活動受到制約而產(chǎn)生的憤怒、痛苦、內(nèi)疚等負性情緒，給予學習者再次進入學習元宇宙進行沉浸式體驗的機會。

（三）活動機制：增強沉浸式心流體驗

全身心忘我投入的心流體驗，是沉浸式學習活動最典型的表現(xiàn)形式。學習元宇宙中的學習活動機制，分為學習準備活動機制與正式學習活動機制。

學習準備活動幫助學習者提前了解即將進行的學習內(nèi)容、學習任務(wù)、學習目標以及設(shè)備操作等，減輕學習者進行正式學習活動的認知負荷，從而讓學習者可以釋放出更多的認知容量，用于體驗學習過程中的心流感受。為此，在學習元宇宙中，現(xiàn)實世界與虛擬世界之間應設(shè)置一個“學習準備區(qū)”，用于開展沉浸式學習的準備活動。學習準備區(qū)也是學習者進出虛擬世界的候場區(qū)：在進入虛擬世界時，學習者可以在學習準備區(qū)中進行虛擬形象的創(chuàng)建、選擇與調(diào)整，可穿戴設(shè)備等的操作學習與性能調(diào)試，虛擬空間界面基本操作的學習與自定義調(diào)整，學習元宇宙規(guī)則的學習以及即將進入的虛擬學習區(qū)域或內(nèi)容的選擇等一系列準備活動。在離開虛擬世界時，學習者也可再次回到學習準備區(qū)，通過基于學習者行為數(shù)據(jù)所形成的學習報告，了解自己在學習元宇宙中的學習成就以及未完成的學習任務(wù)等，以便為下一次學習活動的開展奠定基礎(chǔ)。

正式學習活動是學習者進行沉浸式學習體驗、實現(xiàn)學習目標或任務(wù)的主要活動過程。學習者的虛擬化身是正式學習活動的主體，學習者借由虛擬化身進行多通道感知、動態(tài)交互、情境體驗，在虛實交融與充滿探究元素的場景或任務(wù)中達成具身性、心流性雙高狀態(tài)。學習者既可以帶著現(xiàn)實世界中亟待解決的學習問題，進入虛擬世界中開展項目式、探究式或創(chuàng)客式的活動，也可以將學習元宇宙中沉浸式學習活動的成果，延伸或嫁接至現(xiàn)實世界中。并且，由于學習元宇宙不受現(xiàn)實物理規(guī)則的束縛，沉浸式學習活動可以更具創(chuàng)意性與變化性，以滿足學習者個性化學習活動的不同需求，獲得最佳心流體驗。同時，虛擬學習活動的可重復性，打破了心流體驗一次性的局限，學習者可以多次體驗同一學習活動，在回味式的心流體驗中，查漏補缺、溫故知新或者強化某一特定知識或技能的學習。

（四）監(jiān)控機制：監(jiān)控沉浸式自主學習

沉浸式學習是學習者在激活學習動機、正性情緒的驅(qū)動下，全身心地投入學習，進入心流狀態(tài)，并在該狀態(tài)下完成學習任務(wù)的一種自主學習方式。然而，學習者容易因與學習內(nèi)容無關(guān)的刺激以及不熟悉的學習操作而走神或分心，也會因為學習任務(wù)難度的逐級提升而積累學習壓力，無法持久保持心流學習狀態(tài)。因此，沉浸式學習的外部監(jiān)控機制是保證學習者持繼穩(wěn)定進行自主學習的關(guān)鍵。學習元宇宙中教師與AI 虛擬學習助手等組合形成的人機協(xié)同的監(jiān)控機制，將監(jiān)控學習者學習的整體過程，引導學習者順利完成學習任務(wù)。教師在這一人機協(xié)同監(jiān)控機制中以虛擬形象扮演多元的主體性角色，包括學習活動設(shè)計者、學習任務(wù)輔助者、學習探索引路者、學習社群組織者、違規(guī)行為糾正者等職能。

AI 虛擬學習助手將賦能教師，輔助教師監(jiān)控并支持學習者的沉浸式學習。在學習準備區(qū)中的AI 虛擬學習助手，可指導學習者掌握基本的人機交互設(shè)備的操作、引導學習者進行虛擬角色的塑造、測量學生的基礎(chǔ)學情、判斷學習者學習情緒、給出正式學習活動的建議等。當學習者通過學習準備區(qū)進入虛擬世界后，AI 虛擬學習助手將通過可穿戴設(shè)備等收集并分析學習者在沉浸式學習過程中的動態(tài)信息，實時監(jiān)督學習者的學情、身心與情緒狀況變化，幫助學習者解決常規(guī)性的學習問題，引導其順利進入沉浸狀態(tài)并完成任務(wù)。同時，AI 虛擬學習助手還扮演者反沉迷監(jiān)控者的角色，記錄學習者的學習沉浸時長，防止學習者過長時間地沉浸于元宇宙中。

（五）評價機制：助力認知遷移的評價

有意義的自主沉浸式學習，必然包括認知遷移的過程。即學習者在舊認知的基礎(chǔ)上，通過沉浸體驗形成了新的認知。由于認知遷移復雜且具隱蔽性，并且現(xiàn)實世界中難以實現(xiàn)在不影響學習者沉浸狀態(tài)下實時監(jiān)測與反饋其認知遷移過程。因此，對認知遷移效果的評價，一直是沉浸式學習效果評價的一大難題。對此，學習元宇宙中的智能化評價機制，可以實現(xiàn)在不打斷沉浸式學習過程、不干擾學習者沉浸狀態(tài)的情況下，助力沉浸式學習從開始、進行到結(jié)束階段認知遷移的評價（見圖6）。主要關(guān)注三階段：

圖6 沉浸式學習全過程評價機制

在學習者進入沉浸式學習前，學習元宇宙中的評價機制在技術(shù)機制、入口機制以及學習準備區(qū)等的加持下，通過可視化形式展示關(guān)于學習者現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)的評價，讓學習者能夠覺察并準確了解自己的認知結(jié)構(gòu)。

在沉浸式學習進行階段，評價機制將通過監(jiān)控機制實時收集學習者的學習數(shù)據(jù)并進行階段性智能化評價，借由教師或者AI 虛擬學習助手向?qū)W習者及時反饋。這種過程性的評價機制，可以讓學習者在沉浸式學習過程中，了解自己在完成具體學習任務(wù)時的認知變化，以調(diào)整學習策略進入后續(xù)的學習。

在沉浸式學習結(jié)束階段，評價機制可以基于學習者沉浸式學習的整體過程，可視化呈現(xiàn)其認知地圖，讓學習者回顧新舊認知遷移的變化，發(fā)現(xiàn)哪些舊認知發(fā)生了增加、合并、調(diào)整、重組。

評價機制長期持續(xù)性產(chǎn)生的過程性評價信息，還有助于教師了解學習者沉浸式學習的認知習慣、學習效果等，調(diào)整沉浸式教學活動的設(shè)計與實施策略。

六、沉浸式學習新框架的應用探索

（一）游戲化學習：從虛擬體驗走向?qū)W習探究

學習元宇宙視域下的沉浸式學習框架與游戲化學習具有較高的契合度，兩者的交融不僅能夠為游戲化學習提供高沉浸感體驗，還能夠保障游戲化學習對焦學習者的需求、對標教育者的要求。游戲化學習根據(jù)交互對象的不同，可以分為兩大類：以學習者之間交互為主的LvL（Learner versus Learner）類型與以學習者與環(huán)境間交互為主的LvE（Learner versus Environment）類型。以LvL 類型游戲化學習為例，它發(fā)生于學習者之間交互并協(xié)同完成學習任務(wù)的過程中，適合沉浸式項目式學習、合作學習等教學活動。LvL 類型中沉浸式學習要素的融入，需要聚焦于激活、維持和提升人際間交互的沉浸體驗感。首先，教師可借由技術(shù)機制中的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)連接廣域范圍內(nèi)的學習者，提供更多的虛擬人際沉浸交互對象的選擇，并且設(shè)計更多人際間交互的沉浸式學習活動，以增強心流體驗過程中人際間的交互體驗感。其次，在監(jiān)控機制的賦能下，全程監(jiān)測學習者之間的沉浸式互動頻率、互動內(nèi)容、互動效果等，以維持學習者處于人際間交互沉浸體驗的穩(wěn)定閉環(huán)中。最后，教師可以利用評價機制精準地了解每一位學生在LvL 類型游戲化學習中語言、行為、情緒等方面的變化情況，進行以學習者人際間沉浸式互動數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的精準化、多維化、全面化LvL 類型的游戲化學習評價。

沉浸式學習框架在指導游戲化學習方面的價值，在于引導學習者從沉浸式虛擬體驗走向沉浸式學習探究，需要把握與選擇現(xiàn)有學科/課程中適合游戲化學習的相關(guān)內(nèi)容，精細設(shè)計并重構(gòu)教學流程，把沉浸式學習框架要素有機嵌入教學過程，為學習者營造一個能具身交互、多角度觀察、虛擬體驗、動態(tài)呈現(xiàn)這樣一個虛實融合的環(huán)境。伴隨這一過程，可以充分利用學習元宇宙場景，在游戲化學習中融入更多人際、人機交互任務(wù)與行為，把相關(guān)知識點、原理等通過讓學習者具身動態(tài)體驗與多角度探索中理解與掌握。教師需要不斷關(guān)注學習者的沉浸體驗狀態(tài)，逐級提升游戲化學習的任務(wù)難度或改變體驗場景、活動方式等，讓學習者從完成相對簡單的觸摸、抓取、移動等高具身性低心流性的虛擬空間觀察活動，逐步轉(zhuǎn)為設(shè)計、制作、整合等具身性心流性雙高的創(chuàng)造性活動。在整個游戲化學習過程中，可將探究活動的完成度、學習者的沉浸等級等積分化、徽章化，通過AI 虛擬助手、智能NPC 等向?qū)W習者及時反饋。

（二）個性化學習：兼顧多元學習需求

文本所構(gòu)建的學習元宇宙視域下的沉浸式學習新框架，可滿足學習者個性化學習的多元學習需求。例如，在歷史文化類科目的學習中，學習者可通過學習元宇宙的活動機制，將自己移情至非自定義虛擬化身，親身體驗某一個歷史場景或事件；也可通過全自定義虛擬化身，將自己塑造成某一歷史階段中的“親歷者”，親身觀察與體驗相關(guān)情景，感悟該歷史情境中的各種復雜關(guān)系。在外語學習過程中，學習者可以將自己的數(shù)字孿生化身移動至以該外語為母語的虛擬區(qū)域，具身式地進行外語對話與交流。

在傳統(tǒng)課堂中，因現(xiàn)實空間的物理條件等限制，難以提供符合每一位學習者個性化學習需求的學習環(huán)境。而且，現(xiàn)有的學習空間缺乏藝術(shù)化的設(shè)計與沉浸性元素，使得學習者在現(xiàn)實世界的學習過程中，時常會受到其他因素的干擾，難以進入沉浸狀態(tài)。

“智能+”元宇宙時代的教學需要更多的交互與探究，需要引導學習者自主展開對話與動手操作，這也與沉浸式學習的理念相一致。因此，當教學過程中需要高互動性空間時，教師應引導學習者在“學習準備區(qū)”進行基于團隊自愿組合的分組與虛擬化身轉(zhuǎn)換，設(shè)計并營造逼真的學習場景，讓學習者在高互動性的虛擬學習空間完成小組活動項目。當教學過程中需要低互動性空間時，教師則可以引導一些特殊的學習者進入學習者個人“專屬”的虛擬學習空間，讓其充分進行獨自探索。當前，學習元宇宙所呈現(xiàn)的虛擬世界，已滿足了一些特殊學生的個性化學習需求，虛擬化身的可塑性，可以彌補特殊學生在心理方面的交流困難，增加特殊學生與他人互動交流的機會，以實現(xiàn)與正常學生的共同成長。

（三）跨學科學習：以場景體驗為中介

學習元宇宙視域下的沉浸式學習，并非只關(guān)注學習者單一學科的素養(yǎng)，而是關(guān)注到跨學科綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。學習元宇宙中的多元學習方式、多學科學習內(nèi)容與高效性的探究活動，可有效支持跨學科教學的開展。例如，STEM 教育、創(chuàng)客教育等，以培養(yǎng)學習者跨學科的創(chuàng)新精神和實踐能力。文本所構(gòu)建的新框架在跨學科教學過程中的應用，可以解決現(xiàn)有跨學科教學中缺乏多元化教學場景、及時性學習反饋機制、有效性學習支持服務(wù)等的問題。

學習元宇宙與STEM 教育、創(chuàng)客教育等的融合，也將成為今后虛擬世界中跨學科素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。學習元宇宙所營造的可個性化定制的虛擬空間，可以為STEM 教育、項目式教育、創(chuàng)客教育等提供完整的沉浸場景。比如，在STEM 教學中，教師可以設(shè)計自然災害防護、宇宙探索等在現(xiàn)實世界中難以進行現(xiàn)場體驗的學習項目，引導學習者通過虛擬化身等進入數(shù)字孿生世界，沉浸式體驗STEM 學習活動；在體驗中發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計并實施解決方案，最終將問題解決方案遷移于現(xiàn)實世界中。在創(chuàng)客活動中，教師可以引導學習者通過自定義虛擬化身進入幻想世界，在探索中發(fā)揮想象力進行沉浸式創(chuàng)造活動，并通過3D 打印等在現(xiàn)實世界呈現(xiàn)學習制品。

（四）非正式學習：融通課堂內(nèi)外場域

學習元宇宙中現(xiàn)實世界與虛擬世界的對接與轉(zhuǎn)換，消除了傳統(tǒng)教育中課堂內(nèi)外的界限，為學習者在課外進行非正式學習，提供了與課堂學習相同甚至超越課堂學習的新穎學習場域。學習元宇宙在非正式學習中的應用形式，可以分為兩類：一類是課堂內(nèi)容的課外虛擬拓展與豐富，另一類則是專門應用于課堂外非正式學習活動，比如，博物館中心虛擬場景與內(nèi)容。

第一類應用形式可以打破課堂內(nèi)外學習界限，助力“五育”突破學校場域的限制。雖然，我國倡導五育并舉，但是學校內(nèi)的教學時空與條件畢竟有限，限制了“五育”在學校中的深度開展。例如，學校美育或音樂教育中所呈現(xiàn)的課堂教學內(nèi)容，并未實現(xiàn)向外延伸、拓展至課外教育，也未實現(xiàn)向內(nèi)滲透（閆若萊，等，2021）。而學習元宇宙可以將現(xiàn)實音樂課堂作為學習者互動交流、技藝學習、問題發(fā)現(xiàn)的新場域，可將虛擬世界作為學習者課后非正式學習中進行沉浸式音樂技能訓練的場所。

第二類應用形式可以滿足學習者除了學校教育課程外的非正式學習需求。特別是在因自然災害、疫情等因素導致學習者無法在現(xiàn)實空間進行大范圍移動以及聚眾活動時，這種形式可以讓學習者借由虛擬化身，參觀由虛擬技術(shù)等呈現(xiàn)的博物館、美術(shù)館、科技館等，沉浸式體驗其非正式的學習內(nèi)容。在上述兩類應用形式中，學習元宇宙的監(jiān)控機制與評價機制，可以持續(xù)性地為非正式學習場景中的沉浸式學習，提供學習支持服務(wù)。

七、結(jié)語

數(shù)字新技術(shù)的快速發(fā)展，已經(jīng)把人們不自覺地帶入一個新的“創(chuàng)感時代”，在此過程中，沉浸式學習經(jīng)歷了由現(xiàn)實空間向虛擬數(shù)字游戲，再向?qū)W習元宇宙的演進。每一次的演進都擴展了沉浸式學習的場域與體驗方式，讓學習者有更豐富的機會、更多樣的形式進行“所感即所學”的沉浸式學習體驗。不同于數(shù)字游戲中的沉浸式暫時性體驗，學習元宇宙中的沉浸式體驗將成為數(shù)字化一代常態(tài)化的學習方式。為此，本文初步探討了學習元宇宙賦能沉浸式學習的形式，凝練其中的學習特征，一窺沉浸式學習的新樣態(tài)；借由構(gòu)建學習元宇宙視域下的沉浸式學習框架并探索其教學應用，以凸現(xiàn)學習元宇宙中沉浸式學習的實踐要義。伴隨著學習元宇宙技術(shù)的日趨成熟，將映現(xiàn)更多學習元宇宙中沉浸式學習的教與學實踐探索，可對該框架進行更多的驗證，以促使學習元宇宙視域下沉浸式學習的理論與實踐臻于完善。