技術嵌入與資源優(yōu)化

劉善槐 朱秀紅 王爽 王濤

摘要：技術嵌入是優(yōu)化教師資源配置，提升教育質量的重要方式。當前農村教師編制配置面臨諸多難題，信息技術成為提高編制配置效率、實現(xiàn)優(yōu)質教師資源共享和輔助教師開展個性化教育的必然選擇。為科學評估信息技術對農村教師編制需求的調節(jié)空間，建構了納入課程信息化度的教師編制測算模型，測算了不同信息技術嵌入方式下的農村教師編制需求。結果表明，若在農村地區(qū)推廣同步課堂和專遞課堂，可對教師編制需求結構進行系統(tǒng)調節(jié)，從而提高編制使用效率，提升教育教學質量。為了實現(xiàn)信息技術和教師資源的深度融合，使課程信息化度最大化，應健全教育信息化管理體制、優(yōu)化技術應用環(huán)境以及構建教師信息素養(yǎng)發(fā)展支持體系。

關鍵詞：信息技術；農村教師；教師編制；測算模型；課程信息化度

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系2021年度國家社會科學基金教育學重大課題“鄉(xiāng)村振興和教育現(xiàn)代化背景下農村教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”（課題編號：VGA210005）研究成果。

鄉(xiāng)村振興和教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略對農村教育發(fā)展提出了更高的要求，高質量發(fā)展成為未來農村教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點。如果按照原有的教育資源組合方式與作用機制，那么農村教育也將沿襲原有的軌跡發(fā)展，提升空間非常有限。在下一個發(fā)展階段，農村教育的發(fā)展狀況將難以達到規(guī)劃目標。為了拉升農村教育的發(fā)展域，必須重組各類教育資源，重構教育資源的作用機制。但是，特定時間內某些教育資源是有限供給的，農村教育發(fā)展不能完全依賴于增配原有的教育資源。為了突破資源配置瓶頸，技術嵌入成為促進農村教育發(fā)展的重要策略。

在影響農村教育發(fā)展的諸多資源要素中，教師資源具有關鍵性的作用。但是，教師資源配置狀況受自然條件、財政能力、城鄉(xiāng)發(fā)展差距和地方政府對教育的重視程度等諸多因素的影響，全面提升教師資源的配置水平需要克服重重障礙。這也就意味著，提升教育質量的突破口在于在教師資源有限的條件下納入新的資源要素，并實現(xiàn)資源的優(yōu)化重組。教育信息化具有變革教育的巨大潛力，是破解新時代的教育矛盾和推動教育現(xiàn)代化的重要途徑[1]。因此，研究信息技術對教師編制需求結構的調節(jié)作用具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

合理配置教師編制是保證義務教育師資充足供給的關鍵。在編制總量控制的政策要求下，用編制配足農村教師面臨諸多難題。第一，“自上而下”的編制核算方式使農村編制供需難以平衡。為了使教師的工資支出控制在財政能力可承受的范圍內，縣級政府在編制政策的框架下確定編制總量。但是，各地所需編制總量取決于學生總量和學生的分布，供需兩端核算依據(jù)不同必然導致編制供給難以滿足課程開足開齊的現(xiàn)實需要。這種編制核算方式還將引發(fā)“結構性缺編”。各地按照核定的編制總量招聘教師，難以兼顧每所學校各學科的教師缺口。據(jù)課題組2020年的調查顯示，鄉(xiāng)村學校有52.52%的英語學科教師沒有英語專業(yè)學習背景；擔任美術學科的教師有54.99%未接受過美術及相關課程的系統(tǒng)學習；擔任音樂學科的教師有55.08%未接受過音樂及相關課程的系統(tǒng)學習；擔任體育學科的教師有51.39%未接受過體育及相關課程的系統(tǒng)學習。第二，城鄉(xiāng)發(fā)展差距、自然地理條件等使農村學校“有編無人”。教師入編后，縣級政府按照統(tǒng)一的標準確定教師待遇。這種待遇標準導致農村學校特別是偏遠學校教師崗位吸引力偏弱。雖然有許多地區(qū)實施了鄉(xiāng)村教師生活補助政策，但補助標準未能充分體現(xiàn)偏遠艱苦程度，工資收入難以充分發(fā)揮師資逆向調配作用。第三，完全依賴編制配置教師將面臨資源浪費風險。在快速城鎮(zhèn)化階段，農村學齡人口外流愈加頻繁。農村地區(qū)學齡人口流出的速度要快于教師退出的速度，導致學?！俺幊恕保诰幍母挥嘟處熾y以退出，教師資源浪費嚴重。據(jù)課題組2019年的調查數(shù)據(jù)，黑龍江、吉林、遼寧、內蒙古等地鄉(xiāng)村小學的生師比分別為7.23∶1、6.14∶1、10.19∶1和6.54∶1，教師富余現(xiàn)象普遍。

化解農村教師編制配置困境需要對編制管理體制進行系統(tǒng)性改革，但這將面臨重重阻力。運用信息技術來調節(jié)農村教師的編制需求成為推進教育改革的必然選擇。信息技術嵌入教育在國際和國內已有實踐，如美國農村的K-12數(shù)字化學習項目[2]、秘魯?shù)摹稗r村另類教育”試點項目[3]，湖北咸安的“互聯(lián)網+教學點”的“雙軌數(shù)字學?！盵4]、青島市和湖南龍山縣的專遞課堂[5][6]、中國香港的“視像中國”遠程教育項目[7]等。這些實踐表明信息技術在農村教育具有廣泛應用前景和優(yōu)化師資配置的巨大空間。

（一）信息技術是提高教師編制配置效率的重要方式

信息技術具有突破時空限制、促進資源共享、快速復制傳播的優(yōu)勢屬性[8]。隨著信息技術的不斷成熟和深度運用，技術嵌入成為提高編制配置效率、優(yōu)化教師資源配置的重要途徑。一方面，信息技術能夠輔助教師完成部分可標準化、重復性高的工作，減少學校師資配置需求。教師常規(guī)工作包括課堂教學、備課、作業(yè)批改等內容，其工作量取決于學校的師資配置數(shù)量。在編制供給有限的條件下，農村學校師資配置不足導致教師工作量過大。運用信息技術輔助教師開展課堂教學、作業(yè)批改以及學生管理等工作，將提高教師工作效率、減少教師工作量，從而緩解學校師資不足的局面。另一方面，信息技術可通過專遞課堂、同步課堂等方式，解決偏遠地區(qū)農村師資短缺難題。按照當前教師編制配置方式，農村小規(guī)模學校核定的教師編制數(shù)有限；而完全遵循滿足農村學校實際需求配置教師，則至少要為農村學校配足配齊十余門學科教師。對于農村小規(guī)模學校而言，配齊所有學科的教師并不現(xiàn)實。信息技術能夠通過專遞課堂、同步課堂等多種方式，將城市優(yōu)質教師資源輸入農村學校，保證課程開齊開足。

（二）信息技術是實現(xiàn)優(yōu)質教師資源共享的有效途徑

優(yōu)質教師資源共享能夠有效提升農村薄弱地區(qū)的教育質量。教師交流輪崗是各地普遍采用的共享方式。但是，為了充分發(fā)揮優(yōu)秀教師的作用，需要構建交流教師、派出學校、接收學校等多方激勵相容的機制，確定科學合理的交流范圍與時間、任教年級與學科，并建立與之配套的補償機制和評價制度。這是一項復雜的系統(tǒng)性工程，任何一個環(huán)節(jié)有問題都將影響交流效果。政策推行的最大障礙是城鎮(zhèn)學校易陷入“削峰填谷”的慣性思維，普遍認為優(yōu)秀教師總量是有限的，如果把這些教師派往鄉(xiāng)村勢必會弱化縣鎮(zhèn)學校師資配置。在政策執(zhí)行過程中，城鎮(zhèn)學校遵循“優(yōu)秀教師優(yōu)先保證本校需求”的行動邏輯執(zhí)行政策。而信息技術能夠在不改變城鎮(zhèn)學校師資配置的條件下，讓農村薄弱學校能夠共享優(yōu)質教師資源，從而消解這一障礙，因此，能夠獲得城鎮(zhèn)學校更大的支持。課題組在2020年關于線上教學的調查顯示，一些農村學校通過共享優(yōu)質錄播課程，把音樂、美術、科學等平時很難開設的課程都開齊了，非常受農村學生的歡迎。未來，隨著信息技術與教育的深度融合，信息技術將為優(yōu)質師資共享提供更加多樣化的方案，進一步化解農村學?！敖Y構性缺編”難題。

（三）信息技術輔助教師開展個性化教育的必然選擇

當前農村的教育教學組織方式能夠關照學生的群體特性但卻難以兼顧個體差異。農村學校以班級授課制為主，課程設計和實施主要基于群體學習基礎。有些地區(qū)積極探索小組合作學習、分層作業(yè)等兼顧群體內部差異的教育教學方法，但是，教育過程仍難以充分體現(xiàn)個體特性，部分學生的教育需求容易被忽略。借助信息技術實現(xiàn)教育智能化能為個性化教育提供實踐策略，是未來農村教育質量的新增長點。基于項目反應理論、認知診斷和統(tǒng)計決策理論，開發(fā)集成學習軌跡跟蹤、認知診斷、學習資源推送、學習效果評估等功能的在線教育平臺，可以輔助教師實現(xiàn)個性化教育，從而提升每個學生的學習效果。這種信息技術、人工智能與教育深度融合的教育形態(tài)是未來提高教師資源利用效率，實現(xiàn)個性化教育的有效途徑。

從國際經驗來看，教師配置數(shù)量由班級數(shù)、學生數(shù)或課時數(shù)為主要參數(shù)的可調節(jié)模型測算生成。假定教師的職責僅限于課堂教學且每位教師為所有學生提供的教學服務均等化，那么可依據(jù)教師的工作時間測算基本教師數(shù)，測算方法[9]如下：

為了科學測算農村教師編制需求，基于教師的總工作量一致化與日均工作量合理化的理念，我們構建了以課程設置、學生數(shù)量的年級和班級分布為基本參數(shù)的教師編制測算模型[10]。這一模型為科學核定農村學校各學科教師編制需求提供了參考依據(jù)，但忽視了信息技術對教師資源配置的影響。信息技術作為關鍵變量嵌入編制測算模型，能夠有效調節(jié)農村教師編制需求結構。

（一）納入課程信息化度的教師編制測算模型構建

教師的常規(guī)教育教學工作可分為課前、課中、課后三個模塊[11]，信息技術的嵌入將使各模塊教師工作量發(fā)生一定變化。

1.信息技術嵌入教育教學，輔助教師完成部分標準化課程。教師的教育教學工作通常圍繞課程開展。課程內容越多，教師需要完成的教育教學工作量就越大。而信息技術通過替代部分可標準化的課程內容，減少教師的教育教學工作量，進而調節(jié)教師編制需求。課程內容的可替代比例越高，教師完成該課程的總工作量就越少。為了度量課程內容可被信息技術替代的比例對編制需求的影響，可在編制測算模型中引入一個新的變量，即課程的信息化度αij（0≤αij≤1）。這一新的變量可通過課程內容的信息化比例進行估計。

2.為部分課堂的主講教師。當前，我國農村許多地區(qū)面臨師資緊缺、課堂質量差等問題，城鄉(xiāng)教育差距顯著。為了破解這些問題，許多地區(qū)以遠程教學的方式完成部分科目的課堂教學。這種方式將使得“屏幕”兩端教師的教學工作量發(fā)生變化：負責主講課堂的教師總工作量增加而接受課堂的教師總工作量減少。教師工作量的變化與遠程教學的形式有關。目前，較為成熟的遠程教學形式有三種：一是由本校教師完成可信息化課程的所有教育教學（如錄播課程、在線教學）；二是以同步互動混合課堂（以下簡稱同步課堂）的形式完成遠程兩端可信息化課程教學；三是以同步互動專遞課堂（以下簡稱專遞課堂）的形式完成可信息化課程教學。為便于測算，可在編制測算模型中引入變量βhl ，用以度量不同技術嵌入方式（本校信息化、同步課堂或專遞課堂）對“屏幕”兩端教師工作量的影響，以評估遠程教學對教師需求的調節(jié)作用。

根據(jù)《義務教育課程方案（2022年版）》的課程設置相關規(guī)定，小學階段的國家課程包括道德與法治、語文、數(shù)學、外語、科學、信息科技、體育與健康、藝術、勞動和綜合實踐活動等10門科目，地方課程和校本課程分別由省級教育行政部門和學校按規(guī)定設置。各年級各科目的課時安排根據(jù)九年總課時數(shù)按比例設置；小學一、二年級周總課時數(shù)為26節(jié)，三至六年級的周總課時數(shù)為30節(jié)。為了便于測算，可取各科目比例區(qū)間的中值作為該科目課時比，用以測算各科目的周課時數(shù)，并對所有結果按四舍五入取整。

由于未對勞動、綜合實踐活動、地方課程和校本課程的單科課時比進行規(guī)定；只限定了四個科目總課時比。因此，在測算時，可先對其他科目周課時數(shù)進行測算，按周總課時數(shù)計算四個科目的總剩余課時數(shù)后進行平均分配，作為這四個科目的周課時數(shù)。據(jù)此，可測算小學階段各年級各科目周課時數(shù)，如下頁表1所示。

2.αij的估計

根據(jù)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》相關設置，本研究按照信息技術嵌入的可能性對小學階段各學科的課程進行模塊劃分，區(qū)分為可信息化模塊和不可信息化模塊（分別賦值“1”和“0”）。經加總，將可信息化模塊數(shù)與總模塊數(shù)的比值作為該年級某科目的課程信息化度估計值。由于綜合實踐活動、地方課程和學校課程未出臺專門的課程標準，可將這些科目列為不可信息化課程。據(jù)此，可估算小學各年級不同科目的課程信息化度αij，如表2所示。

其中，R的大小不僅與學校各年級班級數(shù)和學生數(shù)相關，還與區(qū)域內開展本校信息化教學、同步課堂和專遞課堂的學校數(shù)密切相關①。這與主課堂教師的輻射帶動能力相關。為了保證課堂質量，應把一位主課堂教師一堂課所能輻射的所有班級學生總數(shù)控制在2個標準班額內。

（三）信息技術對農村學校教師編制需求的調節(jié)空間測算

為了分析信息技術嵌入對我國農村教師編制需求的調節(jié)作用，可基于信息技術嵌入后的編制測算模型，分別選取三類農村地區(qū)較為常見的學校（教學點、不完全小學、完全小學），重新測算農村教師的編制需求。為了便于測算，可對所有班級進行標準化處理（設定班級規(guī)模均等），并假定三類學校均為單軌制學校。其中，教學點設定為跨三個低年級、班級規(guī)模為2人②；不完全小學設定為跨五個年級（沒有六年級）、班級規(guī)模為25人；完全小學設定為六個年級、班級規(guī)模為45人。由于規(guī)模過小的教學點不適合作為同步課堂或專遞課堂的主課堂學校，可不測算其在相應技術嵌入方式中的教師編制數(shù)。對所有測算結果進行向上取整，可以獲得測算結果，如表4所示。

（1）一所跨三個年級的教學點，若開展復式教學，按照現(xiàn)行師班比標準（小學通常為2.4∶1）配置教師，所需編制數(shù)為3個；若嚴格分班教學，按照現(xiàn)行師班比標準配置教師，所需編制數(shù)為8個。若實施本校信息化教學，所需基本編制數(shù)為4個；若作為同步課堂和專遞課堂的接受學校，所需教師基本編制數(shù)為2個。與復式教學相比，信息技術嵌入對于該校編制需求的調節(jié)空間分別為-1—1個編制數(shù)；與分班教學相比，信息技術嵌入對于該校編制需求的調節(jié)空間分別為4—6個編制數(shù)。

（2）一所跨五個年級的不完全小學按照現(xiàn)行班師比標準配置教師，所需編制數(shù)為12個。若實施本校信息化教學，所需基本編制數(shù)為8個；若分別作為同步課堂和專遞課堂的主課堂學校，所需教師基本編制數(shù)為9和14個；若作為同步課堂和專遞課堂的接受學校，所需教師基本編制數(shù)為4個。信息技術嵌入對于該校編制需求的調節(jié)空間分別為-2—8個編制數(shù)。

（3）一所單軌制的農村完全小學按照現(xiàn)行生師比標準19∶1配置教師，所需編制數(shù)為15個。若實施本校信息化教學，所需教師基本編制數(shù)為10個；若分別作為同步課堂和專遞課堂的主課堂學校，所需教師基本編制數(shù)為13和18個；若作為同步課堂和專遞課堂的接受學校，所需教師基本編制數(shù)僅為6個。信息技術嵌入對于該校編制需求的調節(jié)空間為-3—9個編制數(shù)。

通過以上測算，可以得出以下結論：

第一，信息技術對不同類型學校調節(jié)作用不同。對于同步課堂和專遞課堂的主課堂學校而言，信息技術不一定能節(jié)約編制數(shù)，也可能使編制需求增加；對于接受學校而言，技術嵌入能節(jié)約教師編制需求，且跨年級越多、班級規(guī)模越小的學校，節(jié)約的比例越高。

第二，信息技術應用程度越深，應用面越廣，對編制的調節(jié)作用越明顯。相較于本校信息化教學，接受同步課堂和專遞課堂的學校所能節(jié)約的教師編制數(shù)更多。信息技術嵌入課堂的學校越多，其調節(jié)區(qū)域內教師編制需求的空間越大。

若信息技術在鎮(zhèn)區(qū)及以下地區(qū)全面鋪開，假定鄉(xiāng)村學生全部接受同步課堂和專遞課堂教學，且兩種課堂比例相當；同步課堂和專遞課堂的主課堂均由鎮(zhèn)區(qū)學校開設；其他鎮(zhèn)區(qū)學校開展本校信息化教學。按照一位主講教師一堂課最多輻射2個標準班額課堂測算，那么各年級同步課堂和專遞課堂的接收班級數(shù)分別為鄉(xiāng)村地區(qū)各年級標準化后班級數(shù)的一半；同步課堂對應的主課堂班級數(shù)與接受課堂班級數(shù)相等，專遞課堂對應的主課堂班級數(shù)為接收課堂班級數(shù)的一半；實施本校信息化教學的班級數(shù)則為除去同步課堂和專遞課堂開設班級的剩余班級數(shù)。基于《中國教育統(tǒng)計年鑒2020》分城鄉(xiāng)學生數(shù)據(jù)，可測算出信息技術嵌入下的教師基本編制總數(shù)為2242800個。而2020年實際配置的農村小學專任教師數(shù)為3674769人。這也就意味著，如果此前信息技術充分應用到我國農村小學教學，可調節(jié)1431696個基本編制，調節(jié)比為38.97%。如果把教師輪訓所需的機動編也納入計算，按照3年一個輪訓周期，單次輪訓時間為3個月測算[12]，所需教師編制總數(shù)為2429625個，可調節(jié)1245144個編制數(shù)，調節(jié)比為33.88%。若為每所學校再單獨配備一位技術指導教師，則可調節(jié)1115372個編制數(shù)，調節(jié)比為30.35%。

信息技術嵌入農村學校教育教學并不意味著可以縮減農村教師編制的總需求，而是通過優(yōu)化編制需求結構以提升農村教育質量。信息技術通過改變農村學校的教學組織形式，可將從農村教師的傳統(tǒng)教學工作中調節(jié)出部分編制用于其他教育環(huán)節(jié)和教育階段，從而優(yōu)化農村教師編制需求結構，以從多個階段、多個維度整體提高農村教育質量。農村學生的教育需求復雜多樣，對于農村教師而言，除了常規(guī)的教學工作外，工作內容還包括留守兒童身心關愛、寄宿生生活管理、學生發(fā)展指導等。信息技術的嵌入可以使部分農村教師由“教學型”教師轉向“育人型”教師?！坝诵汀苯處煂⒛軌蛴懈鼘I(yè)的知識、更充分的時間和精力對農村學生的身心健康、職業(yè)規(guī)劃、情感引導、成長關懷、特長培育等方面發(fā)展進行指導，以促進農村學生全面發(fā)展。作為農村教育的起點階段，農村學前教育的發(fā)展狀況對義務教育質量具有重要影響。但由于缺乏編制，農村學前教師隊伍建設面臨障礙，農村學前教育質量提升困難。信息技術將能夠從義務教育階段調節(jié)部分編制至學前教育階段，從而促進學前教師發(fā)展，為義務教育發(fā)展奠定基礎。

面向教育現(xiàn)代化2035，信息化、大數(shù)據(jù)以及人工智能等新技術變革對教師隊伍建設提出了更高要求，促進信息技術和教師資源的深度融合成為教育現(xiàn)代化發(fā)展的必然要求。信息技術通過打破地域空間界限、重構課堂教學結構，使農村學校獲得各類優(yōu)質課程資源，輔助農村教師開展課堂教學，并為學生提供個性化、自適應的學習支持。信息技術嵌入教育教學后，教師將從關注傳統(tǒng)課堂的教學內容及進度，轉變?yōu)殛P注對學生情感、態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)。作為相互獨立的教育資源要素，信息技術與教師資源的交互融合將生成影響新階段農村教育發(fā)展的新變量，并對優(yōu)化教師資源配置、促進農村教育提質增效發(fā)揮重要作用。

現(xiàn)實中，教育資源共享渠道不暢、學校信息化設備不足以及教師信息素養(yǎng)不高等制約著信息技術與教師資源的深度融合。一是管理體制機制壁壘制約優(yōu)質教育資源共享。地方教育發(fā)展水平往往取決于地方財政能力。在屬地化教育管理體制下，各地往往將優(yōu)質教育資源作為一種地方性資源，使跨區(qū)域教育資源共享面臨著諸多現(xiàn)實障礙。二是農村學校信息化硬件設施配備不足。在“三通兩平臺”和教育信息化2.0的大力推進下，我國教育信息化發(fā)展迅速，但部分地區(qū)農村學校信息化硬件設施和網絡傳輸水平仍無法滿足開展遠程教學需求?！吨袊鴮拵Оl(fā)展白皮書》的數(shù)據(jù)顯示，截至2020年6月，我國農村寬帶接入能力僅大于12Mbps[13]，距《數(shù)字鄉(xiāng)村建設指南1.0》要求的農村中小學互聯(lián)網接入帶寬不低于100Mbps仍有很大差距[14]。三是農村學校教師信息化素養(yǎng)不高。在教師資源供給有限的情況下，農村學校普遍缺乏具有信息技術專業(yè)背景的教師。2020年，我國鄉(xiāng)村小學信息技術教師共96376名，平均每個農村教學班僅擁有0.10名信息技術教師。受傳統(tǒng)教育教學觀念的影響，許多農村教師信息素養(yǎng)不足且對信息技術的接受度不高，“不想用”“不會用”“學不會”等問題突出。為此，應從管理體制機制、技術應用環(huán)境以及教師發(fā)展體系等方面進行綜合改革，以實現(xiàn)信息技術與教師資源的深度融合。

（一）健全教育信息化管理體制

新型城鎮(zhèn)化背景下農村學校生源持續(xù)減少，規(guī)模取向的編制核定方式易造成師資配置嚴重“超編”，信息技術推廣將可能進一步加劇農村地區(qū)教師資源閑置的局面。為了提高教師編制資源使用效率，應加強教師信息管理平臺與學齡人口信息數(shù)據(jù)庫的有效對接，基于納入信息化度的編制測算模型動態(tài)核定區(qū)域教師編制，探索以購買服務的方式增配信息設備應用指導、管理維護等相關專業(yè)人員。實現(xiàn)信息技術與教師資源的深度融合，不僅要大力提高課程信息化度，也需要突破教育資源管理的體制機制壁壘，全面推進教育信息化發(fā)展。

第一，建立資源共享機制。運用信息技術將不同場域的學齡人口集中于“線上課堂”，改變了傳統(tǒng)課堂教學結構和教學方式，也突破了教育資源配置的空間界限。為了實現(xiàn)優(yōu)質教育資源共享，應在省級層面制定教育信息化推廣的時間表、路線圖，建立跨區(qū)域結對幫扶工作機制，健全教育信息化資源共建共享機制。完善多級財政分擔的經費保障機制，明確各級政府在設備采購與維護、數(shù)字資源建設以及人員配置等方面的經費分擔比例，將教育信息化水平納入政府教育督導內容。

第二，健全教師編制流轉制度。信息技術能夠為農村學校提供優(yōu)質教育資源，但也將增加課程資源“輸出端”學校的教育教學工作量。在編制總量控制的政策要求下，許多學校的師資配置僅能維持其正常教育教學活動，難以兼顧農村小規(guī)模校點的遠程教學需求。為此，應統(tǒng)籌區(qū)域內教師編制調配，深入推進“縣管校聘”。依據(jù)生源變化、課程信息化度等動態(tài)調整崗位設置，為“輸出端”學校增配教師編制，核減“接受端”學校的教師編制。對于跨區(qū)域推行的遠程教學模式，應建立省級統(tǒng)籌的編制調劑機制，及時將存在教師富余地區(qū)的編制“借轉”至編制緊缺的地區(qū)，為無法勝任信息技術開展教育教學的教師提供“轉型”、轉崗機會，鼓勵編制富余地區(qū)教師提前退休。

第三，完善教育信息化運行機制。為了實現(xiàn)教育信息化覆蓋全部農村學校，應建立發(fā)達地區(qū)與薄弱地區(qū)的結對幫扶制度，推進以鄉(xiāng)鎮(zhèn)優(yōu)質學校輻射教學點為主的遠程教學模式，探索“一校帶多點”“聯(lián)校網教”“對口合作”等形式，加強同步課堂、專遞課堂等網絡課堂應用。組建專業(yè)團隊研制課程信息化標準體系，合理確定各學科課程信息化閾值，分階段實現(xiàn)課程信息化建設目標，保障各學科課程教育教學質量。

（二）優(yōu)化農村信息技術應用環(huán)境

信息技術既能輔助農村教師完成教育教學工作，也能通過同步課堂、專遞課堂以及遠程課程等方式將優(yōu)質教育資源傳輸?shù)睫r村學校，實現(xiàn)農村優(yōu)質教師資源共享。因此，應進一步加強農村學校硬件設施配置和數(shù)字資源建設，為農村學校應用信息技術創(chuàng)設友好條件。

第一，提高硬件設施的配置水平。遠程教學對網絡接入速率和信息傳輸即時性具有較高要求，改善基礎設施水平是國際社會的普遍做法。如澳大利亞利用以國家寬帶網絡建設為基礎的信息和通信技術（Information and Communications Technology， ICT），實施遠程教學，確保所有學生在何處都能獲得廣泛的優(yōu)質學習體驗以及高質量的教育[15][16]。我國農村基礎信息設施建設應高度契合鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，實施農村教育數(shù)字化工程，為農村學校配備網絡多媒體教室或移動智能終端，提高農村學校特別是偏遠艱苦地區(qū)學校的網絡傳輸速率，保證信息化硬件條件能夠滿足教育教學需求。

第二，完善數(shù)字化資源共享平臺。數(shù)字化資源既能為農村學生提供優(yōu)質課程資源，也能夠輔助農村教師開展高質量教育教學工作。為了突破平臺建設成本高、資源少、適用度低等現(xiàn)實障礙，應統(tǒng)籌建立由政府主導、多方主體參與的數(shù)字化教育資源供給體系，統(tǒng)籌制定資源體系架構和建設方案。依托國家智慧教育公共服務平臺，豐富覆蓋中小學課程體系的各類版本教材課程資源庫，開發(fā)具有鄉(xiāng)土特色的地方課程資源，為農村學校提供優(yōu)質教育資源。

第三，打造“智慧校園”“高效課堂”。信息技術優(yōu)化教育資源配置不僅需要硬件設施和數(shù)字資源支持，也需要教師在“教、學、測、評、練、管”等各個環(huán)節(jié)找準信息化“可用點”，充分發(fā)揮信息技術資源的輔助教學作用。為此，應充分考慮教學點班級規(guī)模、學生學情等因素，搭建基于網絡課堂的“班集體”，運用大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等技術，科學監(jiān)測農村學生課程掌握情況，為不同學習基礎的學生提供個性化教學服務。同時，推動建立主課堂教師與接受課堂教師的合作教研機制，實現(xiàn)“共備課、共研課、共反思”，促進跨區(qū)域、跨學校師生開展線上學習、研討和交流。

（三）構建信息素養(yǎng)發(fā)展支持體系

信息技術能夠為教師節(jié)省常規(guī)事務和重復性教學的時間，這種“時間-技術”交換（Timetechnology Swaps）使教師能夠投入更多的時間與精力關注和指導學生成長和發(fā)展[17]。面對大數(shù)據(jù)、人工智能等技術的沖擊，智能時代教師應由課本知識的傳遞者轉變?yōu)樘骄渴綄W習的合作者，由課程資源的使用者轉向為學習資源的開發(fā)者，這必然對教師信息素養(yǎng)發(fā)展提出了更高要求。為了促進智能時代教師角色轉變，應全面摸清農村教師信息素養(yǎng)水平，精準定位農村教師信息素養(yǎng)發(fā)展需求。

第一，構建智能時代教師信息素養(yǎng)標準。明確的信息素養(yǎng)標準有助于監(jiān)測教師信息素養(yǎng)發(fā)展水平，為制定信息素養(yǎng)發(fā)展培訓方案提供依據(jù)。國際K-12在線學習協(xié)會（iNACOL）制定了國家在線教學、在線課程和在線項目等一系列質量標準，包括教學設計標準、課程內容標準、學習者參與標準、評估和測量標準等多個維度，旨在為各州、地區(qū)提供高質量在線教育評估提供依據(jù)[18]。為了有效監(jiān)測我國農村教師信息素養(yǎng)發(fā)展水平，應基于農村教育教學的實際需求，構建多維度的教師信息素養(yǎng)評價標準，精準定位農村教師信息素養(yǎng)發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，為開展農村教師信息素養(yǎng)培訓提供參考依據(jù)。

第二，完善精準化教師信息素養(yǎng)培訓體系。農村教師是開展教育教學活動的主體，其信息素養(yǎng)水平對于提升課程信息化度發(fā)揮著重要作用。為了全面提升農村教師信息素養(yǎng)、促進信息技術在農村學校課堂教學中的高效利用，應建立教師信息素養(yǎng)監(jiān)測評價體系，通過大數(shù)據(jù)精準分析教師信息技術能力和應用水平。鼓勵教師主動適應信息化、人工智能時代變革，積極組織開展形式多樣的信息技術培訓，建立信息技術發(fā)展支持中心，為農村教師開展信息化教學提供技術支撐。

第三，建立教師信息素養(yǎng)監(jiān)測與評價體系。受傳統(tǒng)教育觀念和教學方式影響，許多農村教師信息素養(yǎng)不足且缺乏對信息技術應用重要性的認識，難以適應教育信息化發(fā)展要求。為了促進智能時代教師角色轉變，應完善縣域基礎教育信息化評價和監(jiān)管機制，督促各地方落實教師信息技術應用能力提升工程2.0。充分利用大數(shù)據(jù)分析課堂教學狀況，將教師信息技術運用情況納入教師績效考核、評獎評優(yōu)與職稱晉升等評價指標。

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作者簡介：

劉善槐：教授，博士，博士生導師，研究方向為農村教育、教育政策。

朱秀紅：在讀博士，研究方向為農村教育、教育政策。

王爽：博士，研究方向為農村教育、教育政策。

王濤：在讀博士，研究方向為農村教育、教育政策。

Technology Embedding and Resource Optimization

—Research on the Regulatory Effect of Information Technology on the Dmand Structure of Rural Teacher Staffing

Liu Shanhuai， Zhu Xiuhong， Wang Shuang， Wang Tao

（China Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： Technology embedding is an important way to optimize the allocation of teacher resources and improve the quality of education. At present， the allocation of rural teacher staffing is facing many problems. Information technology has become an inevitable choice to improve the efficiency of allocation， to realize the sharing of high-quality teachers and to assist teachers in carrying out personalized education. In order to scientifically evaluate the adjustment space of information technology on rural teacher staffing demand， a teacher staffing measurement model incorporating curriculum informatization degree has been constructed to measure rural teacher staffing demand under different information technology embedding modes. The results show that if synchronous classroom and Courier classroom are promoted in rural areas， the demand structure of teacher staffing can be adjusted systematically， so as to improve the efficiency of staffing and the quality of education and teaching. In order to realize the deep integration of information technology and teacher resources and maximize the degree of curriculum informatization， it is necessary to perfect the educational informatization management system， optimize the application environment of technology and construct the support system for the development of teacher information literacy.

Keywords： information technology； rural teachers； teacher staffing； calculation model； course informatization degree

收稿日期：2022年5月28日

責任編輯：趙云建

① 若主課堂和接收課堂的教育基礎差距較大，應當采用專遞課堂的形式；若兩端課堂基礎相當，應采用同步課堂的形式。

② 當教學點為復式班教學時，本研究中班級規(guī)模等同于年級規(guī)模，也即對學校的復式班級按年級分解。