“體育與健康課程核心素養(yǎng)與課堂教學設計”專題討論六人談（三）：指向核心素養(yǎng)的體育大單元教學設計

文/董翠香 劉 昕 邵偉德 鄒旭鋁 何魯偉 高 嶸

一、什么是大單元？什么是大單元教學設計？大單元體育教學的意義是什么？

高嶸：單元是一個獨立的教學單位，它具有一定的獨立性和完整性。從單元本身的構成來說，大單元具有教學內(nèi)容多、課時多、內(nèi)在結構性、完整性和獨立性的特點。早在20世紀80年代，國際上就已經(jīng)對體育教學中的大單元教學問題進行了討論，最早提出這個問題的是西登托普先生，他主張大單元教學，并在運動教育模式中以運動季建構了大單元教學的結構。

由于單元是具有內(nèi)在獨立性、結構性和完整性的，大單元設計更需要教師具備新的知識觀，從知識的結構化來考慮單元的建構。大單元教學的意義在于教師需要按照運動技術、戰(zhàn)術等知識之間的內(nèi)在結構進行教學設計和教學，按照運動學習的結構化要求去安排學習，使得所教內(nèi)容成為一個結構化的有機整體，而非分割肢解的孤立存在。因此，開展大單元的教學非常有利于課標倡導的新知識觀的貫徹和學生學科核心素養(yǎng)培育的落地。

劉昕：西登托普的運動教育模式是以項目為基礎，以競賽為單位的大單元設計，非常具有借鑒意義。2008年日本進行的體育課程改革，則是在課程層面推行的大單元教學，把一至十二年級的課程分成了三個大單元，一至四年級以培養(yǎng)運動興趣為主，五至八年級強調(diào)多樣化運動技能學習，九至十二年級聚焦于1～2項運動項目進行學習，這種課程設計的思路，也給了我們非常大的啟發(fā)。

教育部印發(fā)的《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]中，對大單元教學有了非常明確的界定，就是以18學時作為一個大單元。大單元教學更為強調(diào)不同運動項目教學內(nèi)容的內(nèi)在知識系統(tǒng)化與各學段間的貫通化，在單元內(nèi)容的編排上更為注重結構化與銜接性，從而打通課程設計和教學實施。學生對體育學習的斷裂化和碎片化是導致學生經(jīng)過多年基礎教育仍然無法熟練掌握運動技能的根本原因，大單元教學設計顯然要致力于解決這一頑疾。從《課程標準（2022年版）》的規(guī)定來看，學生進行運動項目的學習，是由多元項目開始轉(zhuǎn)向逐步聚焦，形成了逐漸過渡的趨勢。就新版課標中對各個年級的要求來看，一、二年級主要學習基本運動技能，三至六年級每學期至少有兩個以上大單元的選擇（每個大單元18學時，主打一個專項運動技能），七至八年級是每學期一個大單元，九年級是一學年一個大單元。從多元轉(zhuǎn)向聚焦，有利于學習者從廣泛多元的學習基礎出發(fā)，逐步熟練深入地掌握至少1～2項運動技能。而大單元結構化的編排設計，也有助于促進學生從運動技能學習向生活應用、自我鍛煉、運動場景中遷移，為學生綜合運動能力的培養(yǎng)以及終身體育習慣的養(yǎng)成奠定良好的基礎。

在《課程標準（2022年版）》發(fā)布的背景下，相信義務教育階段教材的推出將會是一場顛覆性的變革，它的教材體系將不同于以往體育與健康教材（一個年級一本教材或一個學段一本教材），而會變成一系列的教材，每個項目按照大單元進行貫通式縱向編排。可以預見，如果三至九年級在一個運動項目進階式不間斷地向縱深學習發(fā)展，那么學生在義務教育結束時熟練掌握1～2項運動技能必然水到渠成，但這也確實為教材編寫和課堂教學設計帶來了非常大的挑戰(zhàn)。

邵偉德：單元教學并不是一個新名詞，在體育教學中已使用過很多年，但現(xiàn)在的教學還沒有太大變化，這值得深思。我認為單元教學有宏觀層面和微觀層面兩方面含義，宏觀層面就是現(xiàn)在討論的大單元體育教學，是把知識、技能、健康教育、體育品德、健康行為等都包含在里面，形成一個體系、一個結構。單元教學的微觀層面指的是之前談得較多的小單元教學，小單元教學的問題是單元學時較少，學生無法進行比較深入的學習，從而導致了低水平重復與學生學而不會的現(xiàn)狀。所以，大單元體育教學是勢在必行的，它有助于從整體性視角進行教學設計，把課與課之間、小單元與小單元之間有機地銜接起來，實現(xiàn)教學的整體性與結構化。另一方面，大單元教學需要理清一個概念問題，即單元教學與模塊教學是否等同，有何區(qū)別？

提倡大單元體育教學的現(xiàn)實意義在于三個方面：一是有助于改變體育教學設計的單向思維方式，從整體項目中把握技術教學，有助于讓學生理解運動技術學習的意義與價值，而不是孤立地學習單一的運動技術，有充足的時間學深學透；二是把體育品德、健康行為有機地融入到大單元教學之中，實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展的全面性；三是提高體育教師的教學水平。總之，在體育教學過程中，既要考慮宏觀層面的大單元教學，也要考慮微觀層面的小單元教學與課堂教學，只有把宏觀與微觀層面的單元教學結合起來，才能提高體育教學質(zhì)量。

何魯偉：大單元教學的提出是對小單元教學的追問與“回頭看”。眾所周知，在平時的體育教學中，小單元很難解決教學中的一些問題，表現(xiàn)為“教不深，學不深”，所以提出了“大單元”教學的概念。大單元教學其實是一個整體、系統(tǒng)的教學設計與安排，也就是讓學生在教學的過程中，通過一個大單元的習得，能對某個運動項目內(nèi)容有整體化的學習、認識與掌握。例如，核心素養(yǎng)中的健康行為與體育品德培養(yǎng)在一堂課或小單元中是很難做到位的，而是需要時間上的積淀，大單元的提出正是應對了此問題的解決，讓學科核心素養(yǎng)以運動技能教學為載體，在教學過程中不斷地滲透，逐步形成素養(yǎng)。

鄒旭鋁：《課程標準（2022年版）》中明確指出大單元教學在18課時及以上，水平二至水平四（即三至九年級）每周課時數(shù)為3課時。如果每學期按18課時計算的話，三至九年級每周的課時數(shù)相當于每學期的大單元數(shù)，從理論上說，三至九年級共計有54個大單元，這為義務教育階段掌握1～2運動技能提供了足夠的課時保障。

大單元的意義可以從學生和教師兩個方面來理解，從學生角度來講：1.大單元教學特別是連續(xù)的同一項目幾個大單元教學，能讓學生系統(tǒng)地學習某一項目的運動技能，有利于激發(fā)學生的學習興趣，改變以往學生喜歡體育而不喜歡體育課的現(xiàn)象。2.可以強化學生體能，如在快速跑單元教學中會持續(xù)地提高學生的反應、速度等體能。3.對學生的運動特長和鍛煉意識的培養(yǎng)具有重要意義。如三年級18課時的小籃球大單元，通過單一技術（運球、傳球、投籃等），運球+投籃、傳球+投籃、運球+傳球等組合，以及相應的游戲或比賽后，會較好地激發(fā)學生學習小籃球的興趣，提高三年級學生的練習熱情。從教師角度來講：1.改變課堂教學方式。近10年來浙江省體育與健康課程改革實踐已經(jīng)證明，以大課時數(shù)作為保障條件的“技術、體能、運用”三維度構建的教學單元，通過“單一身體練習、組合練習、游戲或比賽”的結構化教學，變革了課堂教學方式，很好地把體育與健康的知識與技能的內(nèi)容串聯(lián)起來，提高了課堂的教學效益。2.提高教學效果。如經(jīng)過18課時及以上的乒乓球發(fā)球、接發(fā)球等單一技術、組合技術和課內(nèi)外相應的乒乓球比賽，使學生在比賽中運用已學的技術，這樣，與以往的單一技術的小單元教學相比，效果會有很大的提高。

董翠香：本次課程標準強調(diào)的大單元與以往所談到的簡單以“課時多少”來判斷的大單元不同，其立意更高，內(nèi)涵更加豐富?！墩n程標準（2022年版）》所強調(diào)的大單元是立足于學科核心素養(yǎng)，整合目標、內(nèi)容、任務、情境、評價的學習單位，是基于學科核心素養(yǎng)、學生認知規(guī)律和學科知識邏輯體系建構的最小的學科課程單位，也可以稱為微課程。大單元教學設計是指以大主題或大任務或者大問題為中心，對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確的主題（或?qū)ｎ}、話題）、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結構化的具有多種課型的科學統(tǒng)籌規(guī)劃。大單元教學設計的出發(fā)點是學生學科核心素養(yǎng)的落地。

實施大單元教學有三個重要意義：第一，強調(diào)目標的高階性，用大單元實現(xiàn)學科育人，指向?qū)W科核心素養(yǎng)，站在課程整體理念的高度來進行教學設計。第二，改變側(cè)重于以知識邏輯編排單元、以知識內(nèi)容獲得為導向的設計思路，建立任務驅(qū)動導向的設計思路，實現(xiàn)由“知識單元”向“學習單元”轉(zhuǎn)變。如傳統(tǒng)教學單元側(cè)重于籃球、足球中的運球傳球技術學習，“傳球”或者“運球”單一技能為主的單元，大單元更加強調(diào)完成進攻任務，以培養(yǎng)進攻能力為導向，從而促進運動能力的提升。第三，強調(diào)內(nèi)容結構化，改變傳統(tǒng)的以單一知識點和運動技能為主的學習，強調(diào)學科知識技能的結構化學習，要求每個單元都有一個大概念統(tǒng)攝所有學習活動，是單元的“骨架”，這個大概念可表現(xiàn)為大問題、大任務、大觀念，這些大概念要指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培育。

二、指向核心素養(yǎng)的體育大單元如何確定？確定的依據(jù)是什么？

高嶸：大單元可以從兩個方面來確定：一是按照運動項目來設定，按照運動項目本身的內(nèi)在結構確定單元；二是按照學習的主題來確定。同時還要考慮大單元確定的課時量，體現(xiàn)單元構成的獨立性和完整性，并保證它的內(nèi)在結構性。

大單元確定的依據(jù)：1.按照運動本身的完整性和運動學習內(nèi)容之間的有機整體性，比如按照項目來說，要有其規(guī)則、規(guī)范禮儀、術語體系、運動原理、技戰(zhàn)術、專項體能練習方法等。2.按照體育客觀存在的本真性來設計，由于體育知識（技戰(zhàn)術本質(zhì)上也是知識）的教學經(jīng)常是肢解化、碎片化的，就脫離了體育運動存在的客觀本真樣態(tài)，比如體能中的形體問題不是一個簡單的運動問題，它還包括營養(yǎng)知識、飲食管理方面等要素。再如球類運動，其本真存在的樣態(tài)就是游戲和比賽，學生學習技術和戰(zhàn)術是為了在游戲和比賽中加以應用，不是為了單純學技術。這就要求我們把運動本身所包含的學習內(nèi)容，按照其內(nèi)在的結構特點由易到難遞進性建構。3.按照運動學習規(guī)律來設計，體育運動的學習是一個復雜的問題，體能有體能的規(guī)律，技術有技術的規(guī)律，戰(zhàn)術也有戰(zhàn)術的規(guī)律，情感態(tài)度價值觀養(yǎng)成也有其規(guī)律，而這些規(guī)律在一個單元中又是相互交織影響的。單元的過程結構是要服從于運動學習的基本規(guī)律，在整體的單元教學過程建構中，始終要注意體現(xiàn)課程目標的要求，把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透在教學的各個環(huán)節(jié)和環(huán)境之中。4.考慮學生的學習特點和學習水平，單元的知識容量、知識難度、學習目標和效果評價都要根據(jù)學生的學習水平來確定。

劉昕：我認為大單元教學設計要按照課程維度和教學維度兩個視角來思考。從課程維度來看，應考慮以下問題。第一是設計主體的問題。按照18學時的大單元來選擇、編排課程內(nèi)容，并確定知識之間的前后銜接與內(nèi)在系統(tǒng)，這項工作由一線體育教師承擔是不現(xiàn)實的，它應該是由教材編寫者，也就是學科專家來進行設計，這就要求教材的編寫必須打破傳統(tǒng)思維，從學生身心發(fā)展特點出發(fā)，重新梳理各個運動項目自身的知識體系。第二是編排方式的問題。確定大單元教學內(nèi)容時，除了要從縱向上確定同一運動項目在不同運動水平之間的連貫性與銜接性之外，同時還要聚焦于核心素養(yǎng)的導向，從橫向上兼顧健康教育模塊、體能模塊以及其他運動項目之間的整合與遷移。因而，大單元教學設計將會為未來中小學體育課程在學科化或?qū)W科內(nèi)在系統(tǒng)性的發(fā)展上帶來非常大的推動力。

從教學維度來看，大單元教學設計的有效實施，還需要在學期內(nèi)對大單元教學內(nèi)容進行進一步分解，這部分設計的主體在于體育教師。體育教師在進行教學設計時，要在遵循運動技能形成規(guī)律的同時，聚焦于學生學習的現(xiàn)實需求和實踐導向，要充分考慮學生掌握了動作技能后如何組合并內(nèi)化為個人的行為系統(tǒng)，可以在不同運動場景和生活場景中解決哪些問題，實現(xiàn)哪些遷移等問題，從而打破對動作技能進行分解式、碎片化的教學設計思維，突出學生能力導向，突出學生運動技能遷移的需求，從單一的學科邏輯轉(zhuǎn)型為學科邏輯與學生發(fā)展邏輯相結合的思維方式。

邵偉德：核心素養(yǎng)的三個方面如何融入大單元體育教學之中？其中核心素養(yǎng)之間是什么關系？這兩個問題我們需要認識清楚。我認為總體而言，在大單元教學中融入核心素養(yǎng)的三個方面是必要的，但在一些特殊的單元教學（如體能大單元教學與健康教育大單元教學）中，應有所側(cè)重地融入核心素養(yǎng)，而不是面面俱到。一方面，在大單元教學中，要正確處理核心素養(yǎng)的三個方面，我認為“運動能力素養(yǎng)”是核心，其中技戰(zhàn)術教學又是核心中的重點。大單元教學只有立足于運動項目的學習，才能更加聚焦于運動能力，才能有效實現(xiàn)其他核心素養(yǎng)，而不至于把體育課變成了純粹的健康教育課或是思想品德課。另一方面，大單元體育教學設計的依據(jù)主要是課程標準、學生特點和教材性質(zhì)，選擇有利于培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的教學內(nèi)容、模式與方法，并進行多元評價，使學科核心素養(yǎng)可培養(yǎng)、可干預、可評價。

何魯偉：從一線體育教師視角出發(fā)，學科核心素養(yǎng)導向下的大單元教學，應給體育教師做一些“減法”，讓一線教師能夠“可教、可用、可學”。當然體育教師在教學的過程中也要有大觀念、大概念，明確各階段目標、各水平段學生的各項發(fā)展水平，對各個項目的項目特征、教材內(nèi)容結構、教材教法特點、學生的認知與學情要有非常清晰的認識。從體育學科項目特點出發(fā)，九年一貫制的學校有利于大單元教學的整體化的推進，而非九年一貫制的學校在項目內(nèi)容推進過程中會受到項目教學連續(xù)性的影響，從而使得大單元教學實施整體化受到一定阻礙。

鄒旭鋁：大單元的設計依據(jù)首先是《課程標準（2022年版）》，符合標準才能保證大單元正確的設計方向；其次是動作發(fā)展理論，使單元之間或單元內(nèi)部的內(nèi)容前后順序更符合人體動作發(fā)展規(guī)律；再其次是項目的特征，項目特征中要關注學生的運動興趣，根據(jù)學生的喜好進行相應的單元組合，展開一系列教學；最后是依據(jù)學校和學生的具體情況，只有符合校情、學情，才能使大單元的設計更貼近實際，更便于實施。一個學期確定幾個單元，還需要考慮教師能力、學生水平以及學?？衫玫馁Y源等方面。另外，還要考慮一學期中幾個單元之間的邏輯關系。

董翠香：《課程標準（2022年版）》指出“大單元教學是指對某個運動項目或項目組合進行18課時及以上相對系統(tǒng)和完整的教學”，由此我認為大單元確定可從主題確定和課時確定兩個方面來考慮。首先，大單元主題確定，可以從大觀念、大任務、大問題等視角來考慮，也可以按照運動項目或運動組合（小學低年級學生基本運動技能的跑跳投等）、專題（健康教育、體能）、跨學科主題等來確定。其次，大單元是小于學期、高于課時的課程單位。《課程標準（2022年版）》提出的課時要求是18學時及以上為一個大單元。按照這個思路，不同主題的大單元課時數(shù)存在差異的同時，有些主題如健康教育就可能存在跨年級的大單元設計，這將是學校未來需要解決的問題。至于大單元的確定依據(jù)，一是學理性依據(jù)，如學科核心素養(yǎng)、學生身心發(fā)展規(guī)律、運動技能形成規(guī)律、學科知識邏輯體系、課程標準和教材等；二是現(xiàn)實性依據(jù)，如學校體育條件、特色和傳統(tǒng)、體育教師隊伍水平、學生身心發(fā)展特點及運動技能掌握情況等。

三、如何開展指向核心素養(yǎng)的體育大單元教學設計？

高嶸：指向核心素養(yǎng)的大單元教學設計，首先是理解運動學習的內(nèi)在規(guī)律，在充分理解運動學習的內(nèi)在規(guī)律基礎上，將素養(yǎng)目標貫穿滲透于各個教學環(huán)節(jié)中。其次是要用目標和評價來統(tǒng)攝教學設計。除此之外，還要思考各教學要素如何統(tǒng)整的問題，這涉及學習內(nèi)容、不同階段的教學策略、方法。大單元教學設計可參照當今比較成熟的教學模式，如運動教育模式、領會教學模式、戰(zhàn)術游戲模式、最佳體適能模式等，而對傳統(tǒng)的技術傳習模式則需要按照運動本身的整體性、本真性進行結構化的重構。

劉昕：大單元是輻射向整個學期的，因而每一個大單元都應該指向于核心素養(yǎng)的三個目標，即運動能力、健康行為和體育品德。除了健康教育單元，在提升運動能力上有其局限性，但總體而言，在體能、基本運動技能、專項運動技能的大單元教學中，都應該兼顧體育學科核心素養(yǎng)的三個維度。

大單元教學設計的依據(jù)，涉及到學校的課程資源、教師的運動水平與教學能力、學生的運動興趣和現(xiàn)有發(fā)展水平、學校的體育文化傳統(tǒng)等。從設計的內(nèi)容來看，應該包含著課標中規(guī)定的六個內(nèi)容要素，即基礎知識與基本技能、技戰(zhàn)術運用、體能、展示或比賽、規(guī)則與裁判方法、觀賞與評價。六個要素不是彼此孤立的，要通過不同動作技術的組合、技術與戰(zhàn)術的組合、技術與體能的組合等多種組合方式，嵌入到游戲、競賽、展示、觀賞等不同主題或情境中，借助多元化的教學策略加以整合與實施，也就是結構化設計。

邵偉德：大單元體育教學的設計應體現(xiàn)整體性，其內(nèi)含的基本元素有大單元目標、模式、方法、手段、策略、評價等。在目標方面，應與核心素養(yǎng)對接好，做到具體、可操作、可評價。在教學模式方面，可選的模式較多，由于單元學時比較充足，選擇領會式模式、運動教育模式、啟發(fā)式模式、情境式模式可能更加適合。在方法方面，做到“學、練、賽”有機地結合，特別是競賽，它是大單元教學設計的靈魂，要真正落實到小單元與每次課中，才能有效激發(fā)學生學習興趣，實現(xiàn)以體育人的成效。在評價方面，要切實貫徹學生自評、學生之間的評價、教師評價等多元評價?？傊?，體育教師應站在課標要求和學科知識體系的高度，立足于課程整體理念和思維，以教材單元主題為基礎，對教材內(nèi)容進行整合補充，規(guī)劃出較為合理的單元主題與內(nèi)容、單元目標與評價標準、單元學習活動。

何魯偉：大單元的教學設計對于一線教師來講具有一定的難度。大單元是一個整體、系統(tǒng)化教學設計的過程，教師所具備的教學素養(yǎng)——對課程的理解、對整個教材的把握等，都影響著大單元教學的實施。以《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》為例，其專門提出了一種單元設計的模式架構，提出一個單元的設計包括三個維度“技術、體能、運用”，用這種模式架構可以幫助一線教師快速形成整體化教學設計觀，提供教學設計策略。我認為一線教師在大單元教學設計上可以嘗試從體育教學規(guī)律、技能形成規(guī)律、學年（學期）教學目標三個方面進行大單元設計。

鄒旭鋁：根據(jù)崔允漷教授所給的大單元教學設計流程，可以將大單元教學設計分為教學任務分析、教學過程設計和測量與評價設計三個部分。其中，教學過程設計中建議采用目前成熟的適合用于中、小學體育與健康教學的教學模式。為此，建議現(xiàn)在的教參（或教師用書）中根據(jù)中小學的實際教學內(nèi)容或者教材內(nèi)容舉例說明具體教學模式的運用方法，為一線教師的實踐操作提供參考。同時，建議提供相應簡便的、可操作的評價設計。

董翠香：大單元構建之后，課時教學計劃該怎么呈現(xiàn)？這一問題也是不可回避的，大單元教學目標是通過每一節(jié)體育課堂教學來實現(xiàn)的，因此教師制訂課時教學計劃的立場應發(fā)生轉(zhuǎn)變，應站在學習者角度進行設計，進而促進學生學科核心素養(yǎng)的落實?；谶@一思路，在設計大單元中的課時教學計劃時，教師要轉(zhuǎn)換立場，應由教向?qū)W轉(zhuǎn)變，在設計主題、目標尤其是學習活動時，一定要突出學生的學習過程，正如《課程標準（2022年版）》所倡導的“教會、勤練、常賽”就是站到學生的角度提出的學習過程，更加強調(diào)對學習的評價，既可以是教師對學生的評價，也可以是學生自我的評價，還可以是學生之間的評價，但都是圍繞著“學”來評的，不是圍繞著“教”來評的。評價之后，教師應進行教后反思，學生也要進行學后反思。

四、小結

通過研討，六名專家學者達成了基本一致的觀點。1.核心素養(yǎng)導向下的大單元教學勢在必行，有助于從教材內(nèi)容結構化視角設計教學，改變傳統(tǒng)單一知識和技能的教學模式，破解技能教學碎片化與教學低水平重復現(xiàn)象。2.大單元教學確定依據(jù)主要包含兩個方面：一是學理性依據(jù)，如課程標準、動作發(fā)展理論、運動技能形成規(guī)律、運動技能遷移規(guī)律、學科知識邏輯體系、運動項目特征、單元間的邏輯關系等；二是現(xiàn)實性依據(jù)，如學生身心發(fā)展特點及運動技能掌握情況、學校體育條件、特色和傳統(tǒng)，體育教師隊伍水平等。3.指向核心素養(yǎng)的大單元教學設計首先要在充分理解運動學習內(nèi)在規(guī)律基礎上，將基礎知識與基本技能、技戰(zhàn)術運用、體能、展示或比賽、規(guī)則與裁判方法、觀賞與評價滲透于各教學環(huán)節(jié)。其次是要用目標和評價來統(tǒng)攝教學設計。再其次，要把“學、練、賽、評”有機地結合，建議相關的教材提供相應簡便的、可操作的大單元教學設計。