論課程思政的生成機(jī)理與構(gòu)建邏輯

李博文

論課程思政的生成機(jī)理與構(gòu)建邏輯

李博文

(東北財(cái)經(jīng)大學(xué) 公共管理學(xué)院，遼寧 大連 116025)

為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，推進(jìn)課程思政向常態(tài)化和實(shí)踐化全面鋪開(kāi)，有必要從課程思政的生成機(jī)理出發(fā)，研究其構(gòu)建系統(tǒng)和邏輯。本文從實(shí)踐—經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)狀—困境、破解遵循—解決對(duì)策三個(gè)層面遞進(jìn)分析，提出學(xué)科德育理念是課程思政的緣起,立德樹(shù)人育人觀是課程思政的內(nèi)核,課程思政與思政課有相對(duì)的邊界，其本質(zhì)屬性是思政課的拓展和隱性形式，共同寓于“三全育人”的統(tǒng)一體之下。目前，頂層設(shè)計(jì)構(gòu)建了完整的課程思政要素體系。課程思政建設(shè)的掣肘因素：一是現(xiàn)行教材體系和教學(xué)評(píng)價(jià)體系與“課程思政”的要求存在相當(dāng)程度的疏離；二是課程思政整體邏輯和體系思維構(gòu)建不完整。德智體美勞“五育”教育方針是破解上述問(wèn)題的根本遵循。課程思政體系構(gòu)建的基本理論應(yīng)為“德育為魂的五育同構(gòu)”體系，具體為智育寓德課、體育寓德課、美育寓德課和勞育寓德課四大類課程思政。

課程思政；思政課；生成機(jī)理；構(gòu)建邏輯

課程思政是近十年課程改革實(shí)踐“水落石出”的概念。2004—2015年，上海市以“學(xué)科德育”為理念掀起課程改革實(shí)踐，這是課程思政的觀念探索和萌芽階段。2015—2017年，這一探索獲得了“全課程育人”的觀念共識(shí)。黨中央為此提出了“協(xié)同育人”原則和“協(xié)同效應(yīng)”要求[1]。2017年至今，課程思政向常態(tài)化和實(shí)踐化全面鋪開(kāi)[2]，有關(guān)課程思政的生成機(jī)理和構(gòu)建邏輯及體系成為理論與實(shí)踐的雙重關(guān)切。

一、緣起、內(nèi)核、邊界、屬性：課程思政概念的生成邏輯與內(nèi)涵

課程思政概念是上海市課程改革育人觀的高度凝練，其內(nèi)涵是在這一改革探索中逐漸形成的。

（一）學(xué)科德育理念是課程思政的理論基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)

學(xué)科德育簡(jiǎn)而言之，“就是各科教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行德育教育”[3]。學(xué)科德育觀認(rèn)為“沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)”。以學(xué)科德育為核心理念，上海市的課程改革探索自2004年起歷經(jīng)十載，貫穿大中小學(xué)教育全程。2014年，在大學(xué)課程改革落實(shí)學(xué)科德育的實(shí)踐中，凝練出“全課程育人”觀并獲得共識(shí)，這是課程改革的觀念成果和課程思政概念的緣起。

（二）立德樹(shù)人育人觀是課程思政的內(nèi)核

課程改革在探索全課程育人中，特別注意到專業(yè)課在課時(shí)、課型、課程期待等方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，認(rèn)識(shí)到專業(yè)課在高校思想政治教育中理應(yīng)發(fā)揮其不可替代的育人優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而率先形成了“專業(yè)課程育人觀”，即“把學(xué)科資源、專業(yè)資源和思想政治教育相結(jié)合的育人觀”[4]，并派生了“三全育人說(shuō)”和“十全育人說(shuō)”。前者即“全員、全程、全方位”育人格局，后者指包括“課程、科研、實(shí)踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、心理、管理、服務(wù)、資助和組織工作”的一體化育人體系。二者統(tǒng)一于立德樹(shù)人的育人觀中，是立德樹(shù)人育人觀的“落小、落細(xì)、落實(shí)”。

（三）明確課程思政的邊界，是這一概念“水落石出”的前提

邊界是一個(gè)概念獨(dú)立存在的前提。課程思政觀念一經(jīng)萌芽就面臨“邊界”問(wèn)題。2015年中宣部、教育部提出，要“堅(jiān)持思想政治理論課與專業(yè)課相結(jié)合，注重發(fā)揮所有課程的育人功能，所有教師的育人職責(zé)”[5]。這是從思政課的角度明確二者的邊界及各有育人屬性的特質(zhì)，但沒(méi)有明確課程思政的邊界。兩部委文件既提到了“專業(yè)課”，也提到了“所有課程”，可以理解為課程思政是相對(duì)思政課之外、以專業(yè)課為重點(diǎn)的所有課程。

（四）課程思政與思政課的“協(xié)同”關(guān)系和效應(yīng)是課程思政概念生成的關(guān)鍵

與邊界問(wèn)題相伴而生的，還有一個(gè)更為實(shí)質(zhì)的問(wèn)題，即課程思政與思政課的關(guān)系問(wèn)題。2016年，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，要“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[6]。這就明確了課程思政的本質(zhì)屬性是思政課效應(yīng)的拓展和隱性形式，與思政課同屬“三全育人”的統(tǒng)一體。為此，教育部于2017年提出“要大力推動(dòng)以‘課程思政’為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革”[7]。至此，課程思政完成了從觀念到概念的高度凝練，也初步形成了對(duì)其內(nèi)涵的基本共識(shí)。課程思政概念的緣起、內(nèi)核、邊界和屬性等基本問(wèn)題的厘定，是課程思政體系構(gòu)建的前提和基礎(chǔ)。

二、頂層設(shè)計(jì)、理論研究、一線實(shí)踐：課程思政的推進(jìn)邏輯及存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

從觀念形成到概念提出猶如“十月懷胎，一朝分娩”；而從概念到推進(jìn)落實(shí)則如“呱呱墜地到成長(zhǎng)成才”，是一個(gè)充滿未知的漫長(zhǎng)過(guò)程。目前，課程思政依然處于從落地實(shí)施到整體推進(jìn)的探索階段，面臨著從體系設(shè)計(jì)、理論探討到一線落實(shí)等一系列問(wèn)題。

（一）頂層設(shè)計(jì)構(gòu)建了完整的課程思政要素體系，邁出了課程思政整體推進(jìn)的第一步

課程思政概念提出后，頂層陸續(xù)從實(shí)施主體、要求、目標(biāo)等方面提出了系統(tǒng)要求，就課程、課堂、教師和課程目標(biāo)等思政要素也提出了細(xì)化要求。2018年教育部提出，要“著力推動(dòng)高校全面加強(qiáng)課程思政建設(shè)”“在每一門課程中有機(jī)融入思想政治教育元素”“打造一批課程思政示范課堂，選樹(shù)一批課程思政優(yōu)秀教師”[8]，提出促進(jìn)課程思政向常態(tài)化、實(shí)踐化發(fā)展的目標(biāo)要求。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院強(qiáng)調(diào)要“整體推進(jìn)高校課程思政”，要“推動(dòng)思政課教師與其他學(xué)科專業(yè)交流機(jī)制”“深度挖掘高校各學(xué)科門類專業(yè)課程蘊(yùn)含的思想政治教育資源，解決好各類課程與思政課相互配合的問(wèn)題”，明確提出要“發(fā)揮所有課程育人功能，構(gòu)建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進(jìn)、相互支撐的課程體系，使各類課程與思政課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[9]。至此，課程思政的頂層設(shè)計(jì)“完美收官”。

（二）理論研究與實(shí)踐互構(gòu)推進(jìn)，理論探索“百花齊放”

截至2021年底，以課程思政為關(guān)鍵詞檢索知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊總庫(kù)，獲得年度發(fā)表論文趨勢(shì)如下：2017年28篇，為課程思政研究的理論探索或萌芽階段；2018年，課程思政概念獲教育部認(rèn)同，研究進(jìn)入興起階段，論文增至279篇；2019年中央加大支持力度，研究進(jìn)入“百花齊放”階段，論文達(dá)1 565篇；2020年課程思政研究如雨后春筍，論文猛增至4 536篇，進(jìn)入實(shí)踐探索與經(jīng)驗(yàn)提升的高潮階段；2021年截至10月已達(dá)5 627篇，研究進(jìn)入實(shí)踐推進(jìn)與經(jīng)驗(yàn)交流互促階段。

從研究的內(nèi)容上看，其焦點(diǎn)問(wèn)題主要是細(xì)化落實(shí)課程協(xié)同、人員協(xié)同等“分工協(xié)作育人的理念、制度、評(píng)價(jià)機(jī)制”等理論問(wèn)題[10]。所謂課程協(xié)同主要是課程思政與思政課的關(guān)系問(wèn)題。目前，課程協(xié)同已形成基本共識(shí)：二者“價(jià)值指向一致、實(shí)現(xiàn)方式不同”[11]，思政課起“引領(lǐng)”作用，“在政治方向、思想價(jià)值和教學(xué)方法上引領(lǐng)‘課程思政’”；課程思政起“拓展”作用，“在師資力量、課程載體和教育資源方面拓展‘思政課’”[12]。二者邊界清晰而又互構(gòu)存在，統(tǒng)一于“全課程育人”的整體格局中。所謂人員協(xié)同，即“思政課教師與其他學(xué)科專業(yè)的交流機(jī)制”。初期，思政課教師在課程思政構(gòu)建中的作用大多處于“單兵作戰(zhàn)”“自發(fā)參與”階段，高校從組織架構(gòu)上建立“交流機(jī)制”，尚處醞釀和試點(diǎn)中。

目前，課程思政實(shí)踐探索出兩種典型的構(gòu)建模式和路徑：一種是上海母版的“中國(guó)系列”選修課類型；一種是各專業(yè)課中思想政治教育資源“顯而多”的課程的再開(kāi)發(fā)。前者是以“資源”為本的構(gòu)建方法，姑且稱之為“資源構(gòu)建法”，屬于從無(wú)到有、一步到位的新課程開(kāi)發(fā)；后者是以“課程”為本的構(gòu)建方法，姑且稱之為“課程構(gòu)建法”，屬于對(duì)原有課程的主題性再開(kāi)發(fā)[13]。以“資源構(gòu)建法”和“課程構(gòu)建法”為母版，可以派生出豐富多彩的具體的課程思政課型。

（三）一線教師打造課程思政的實(shí)踐正蓬勃興起，但也暴露了一些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)和實(shí)踐上的盲區(qū)

目前，在相關(guān)政策的推動(dòng)下，課程思政建設(shè)方興未艾，遍及全國(guó)各大高校各專業(yè)，這是課程思政整體推進(jìn)的行動(dòng)力。但是，這一階段的實(shí)踐也反映了認(rèn)識(shí)上的一些誤區(qū)。

其一，關(guān)于課程思政的構(gòu)建主體，絕大多數(shù)文章都聚焦于“專業(yè)課”教師，存在“主體窄化”傾向。如，“課程思政是指專業(yè)課教師以落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)為指導(dǎo)下形成的、以課程育人為重點(diǎn)，從而促進(jìn)知識(shí)傳授、能力提升與價(jià)值引領(lǐng)有機(jī)統(tǒng)一，形成與思政課程同向同行、協(xié)同育人的高校思想政治工作新模式?！盵14]

其二，教師的課程思政角色意識(shí)不強(qiáng)，尚處于轉(zhuǎn)型初期。部分專業(yè)課教師在觀念領(lǐng)域習(xí)慣性自認(rèn)“智育”角色，對(duì)自身的“德育”角色認(rèn)識(shí)模糊，因而造成了“思政教育課程與專業(yè)課程不貫通”和“專業(yè)課程的思政教育資源未得到充分挖掘”的現(xiàn)象[15]。

其三，思政元素的融入或滲透處于“各自為戰(zhàn)”的探索中，導(dǎo)致專業(yè)課教師在推進(jìn)課程思政落地過(guò)程中出現(xiàn)隨意化、碎片化和主觀化等傾向。

從目前高校課程體系上看，除專業(yè)課和思政課外，還有體育、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等公共必修課，有人文、科學(xué)、藝術(shù)等公共選修課，有書法、寫作、演講等素質(zhì)選修課。也就是說(shuō)，專業(yè)課是課程體系的重點(diǎn)，但還有占比相當(dāng)大的其他通識(shí)課程。從中央文件的表述以及課程思政的內(nèi)涵上看，課程思政的所指顯然是相對(duì)思政課以外的“各學(xué)科”“每一門課程”“各類課程”。有關(guān)文件在表述上也有一個(gè)認(rèn)識(shí)深化和表述完善的過(guò)程。如，2018年教育部文件表述，要“形成專業(yè)課教學(xué)與思想政治理論課教學(xué)緊密結(jié)合、同向同行的育人格局”[16]，2019年中共中央、國(guó)務(wù)院特別強(qiáng)調(diào),要“使各類課程與思政課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[17]。以“各類課程”取代“專業(yè)課”，是表述上的嚴(yán)謹(jǐn)，更是認(rèn)識(shí)上的深化。但短暫的表述含混直接導(dǎo)致了實(shí)踐上的盲區(qū)，以超星“思政資源庫(kù)—— 課程思政”欄目為例，截至2021年10月，所列12類課程思政案例全部為專業(yè)課程，沒(méi)有體現(xiàn)出“其他各類課程”應(yīng)有的豐富性。

總之，以課程思政整體推進(jìn)為目標(biāo)，目前的探索實(shí)踐暴露出兩個(gè)主要問(wèn)題：

其一，現(xiàn)行的教材體系和教學(xué)評(píng)價(jià)體系與課程思政的要求存在相當(dāng)程度的疏離。課程思政首先是教材的思政滲透，其次是教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的同步跟進(jìn)，否則，會(huì)產(chǎn)生形式主義“兩層皮”現(xiàn)象。

其二，課程思政探索中的問(wèn)題，如主體意識(shí)“窄化”、主體角色“淡化”、內(nèi)容“隨意化”等，其根本癥結(jié)在于缺少課程思政構(gòu)建的整體邏輯和體系思維。探索課程思政的整體推進(jìn)，“不是增開(kāi)一兩門課程，而是要在內(nèi)容和形式兩個(gè)方面將思政元素融入課程體系。這需要整體設(shè)計(jì)高校的課程結(jié)構(gòu)”[18]。

目前，有學(xué)者提出，“要構(gòu)建以思想政治理論課為核心、綜合素養(yǎng)課為支撐、專業(yè)課為輔助的全課程育人體系。”[19]這一構(gòu)建理念指出了課程思政的核心和主要構(gòu)建類型及關(guān)系，也提到了“全課程育人體系”，但依然沒(méi)能解決課程思政構(gòu)建的整體邏輯和體系問(wèn)題。

三、五育同構(gòu)、德育為魂：課程思政體系構(gòu)建的邏輯與架構(gòu)

解決上述問(wèn)題首先要考慮總體思路，即課程思政體系構(gòu)建的邏輯與架構(gòu)問(wèn)題。習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上提出了“五育并舉”的新時(shí)代人才培養(yǎng)體系和方針，指出“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”[20]；在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)指出，“最根本的是要全面貫徹黨的教育方針”[21]?？梢?jiàn)，以教育方針為原點(diǎn)思考課程思政的體系構(gòu)建是回應(yīng)上述問(wèn)題的基本理論。課程思政的理念是對(duì)教育方針育人觀的“落小、落細(xì)和落實(shí)”，因而其宏觀架構(gòu)理應(yīng)為以“德育為魂”的“五育同構(gòu)”體系。為此，一要德育為先；二要將德育融入智育、體育、美育和勞動(dòng)教育全部課程中，“發(fā)揮所有課程育人功能”，構(gòu)建融入方式和內(nèi)容各具特色和針對(duì)性、全面覆蓋、類型豐富、層次遞進(jìn)、相互支撐的課程體系。

宏觀上，基于立德樹(shù)人的德智體美勞五育課程體系，在第一層級(jí)上有兩大要素：分別是思政課和課程思政；第二層級(jí)在課程思政視角上有四大要素：分別是智育寓德課、體育寓德課、美育寓德課和勞育寓德課（見(jiàn)圖1）。

這一構(gòu)建思路是對(duì)“發(fā)揮所有課程育人功能”的全面闡釋，也是當(dāng)代普遍推崇的隱性課程理論或育人課程觀的全面落實(shí)。僅就課程思政體系而言，其構(gòu)成如下：

（一）智育寓德型課程思政

就是將德育的相應(yīng)內(nèi)容或精神融入到某一智育課程中，形成以具體的智育課為主線和載體的隱性德育課程。智育寓德型課程包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)專業(yè)課程和部分通識(shí)課程。智育寓德型課程思政具有極大的先天優(yōu)勢(shì)，基于課程的專業(yè)性及與未來(lái)職業(yè)的關(guān)聯(lián)性，學(xué)生對(duì)本類課程大多具有較高的前瞻性期待和重視，再加上這類課程在課時(shí)及投入上占比較大，因而是課程思政體系構(gòu)建的重點(diǎn)和主干。目前，這類課程思政建設(shè)正從探索階段向整體推進(jìn)過(guò)渡。教育部和有關(guān)平臺(tái)已推出的示范性課程思政大多屬于這一類型。其共識(shí)的焦點(diǎn)問(wèn)題，是不同類型的學(xué)科課程在融入思政資源和實(shí)現(xiàn)其化育性時(shí)，如何實(shí)現(xiàn)智育與德育的完美結(jié)合?？梢哉f(shuō)，這是一個(gè)亟需總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以盡快實(shí)現(xiàn)分類指導(dǎo)的初級(jí)發(fā)展階段。

圖1 教育方針視域下立德樹(shù)人課程體系及課程思政體系導(dǎo)圖

智育寓德型課程思政要求任課教師，首先要系統(tǒng)挖掘?qū)W科資源和學(xué)術(shù)資源中蘊(yùn)含的思政資源。其次要研究本學(xué)科思政資源的融入方式和特點(diǎn)。再次要研究本門課程的“思政映射點(diǎn)”。這三點(diǎn)是課程思政的準(zhǔn)備階段。可見(jiàn)，課程思政需要一個(gè)充分準(zhǔn)備和研討的孕育過(guò)程。最后要研究本門課程適切課程思政的教學(xué)和考核方法?？己朔椒O容易被忽視，但實(shí)際上考核方法具有極強(qiáng)的反制作用，如果考核方法不同時(shí)跟進(jìn)，則前面的一切努力都可能大打折扣，而且隨著時(shí)間的推移，折扣也會(huì)越來(lái)越大。這就對(duì)任課教師挖掘、提煉和轉(zhuǎn)化思政資源的能力提出了更高要求。其中的關(guān)鍵點(diǎn)和難點(diǎn)，一是教材內(nèi)容上專業(yè)性與思政性的有機(jī)融合；二是教學(xué)與考評(píng)方式方法上專業(yè)性與思政性的水乳交融。如，任課教師宏觀上要研究思政元素和思政資源的內(nèi)容體系或涵蓋及考評(píng)特點(diǎn)，微觀上要區(qū)分自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的屬性，研究其各自的融入重點(diǎn)、融入路徑等。比如，自然科學(xué)要重點(diǎn)挖掘本學(xué)科所蘊(yùn)含的科學(xué)精神、工匠精神、創(chuàng)新精神等思政資源，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步研究其融入學(xué)科教學(xué)的切入點(diǎn)、比重等；社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)除此而外，還要注意研究課程思政與思政課的關(guān)系，即課程的專業(yè)性與思政性的顯隱關(guān)系、政治話語(yǔ)與學(xué)術(shù)話語(yǔ)的融合及教學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)換等等。

（二）體育（活動(dòng)）寓德型課程思政

挖掘體育課蘊(yùn)涵的思政資源和功能，將德育精神融入體育課中，發(fā)揮體育課的思政作用。體育課具有其他課程不可比擬的活動(dòng)性、開(kāi)放性和“寓思想于行為”的特點(diǎn)，因而體育寓德型課程思政也有著其他課程不可比擬的先天優(yōu)勢(shì)。

其一，體育教學(xué)的活動(dòng)過(guò)程和參與方式，具有每個(gè)學(xué)生都必須親身參與活動(dòng)的特點(diǎn)，直接觸發(fā)參與者的情緒體驗(yàn)甚至內(nèi)心震撼，進(jìn)而直接積淀為學(xué)生的人生觀、道德觀和價(jià)值觀，較比單純的理論灌輸更易內(nèi)化為個(gè)人品質(zhì)。

其二，體育活動(dòng)中天然地蘊(yùn)含著頑強(qiáng)、拼搏、競(jìng)爭(zhēng)、合作、榮譽(yù)等德育精神，也自然地包含挫折教育、敬業(yè)精神、規(guī)則意識(shí)、集體主義等豐富的德育資源，課程思政理念易于將挖掘和激發(fā)出的課程精神明確化和系統(tǒng)化，最大化地發(fā)揮出體育育人的功能和優(yōu)勢(shì)。

體育寓德型課程思政要求任課教師：

其一，在通盤了解體育大類課程，如足籃排、乒羽網(wǎng)、武舞美、田徑等課程精神的基礎(chǔ)上，細(xì)致發(fā)掘各細(xì)類科目具體的育人特點(diǎn)和焦點(diǎn)，以便形成具體的體育寓德各有側(cè)重、互相支撐的課程體系。如，武術(shù)類強(qiáng)調(diào)“習(xí)武先習(xí)德”的傳統(tǒng)功夫精神，球類課突出團(tuán)隊(duì)意識(shí)與合作能力培養(yǎng)，田徑課注重堅(jiān)韌頑強(qiáng)的意志品質(zhì)和拼搏精神等等。

其二，深度挖掘體育文化的魅力，拓展體育寓德課程思政的邊界。如，以課程思政理念開(kāi)發(fā)體育歷史或體育人物主線的體育文化課堂，形成與操場(chǎng)活動(dòng)課相互支撐的體育寓德文化選修課。又如，引入地方特色體育項(xiàng)目，包括空竹、舞獅、花式跳繩和毽球、陀螺、劃龍舟等，實(shí)現(xiàn)將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承落到實(shí)處、將文化自信培養(yǎng)落到實(shí)處的體育寓德興趣選修課。

總之，植入思政教育的體育課具有一般課堂不可比擬的獨(dú)特魅力，既具有身體的感知覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)、深度知覺(jué)等身體教化優(yōu)勢(shì)，又具有具身性德育、隱性德育的優(yōu)勢(shì)。

（三）美育（藝術(shù)）寓德型課程思政

指的是課程載體以藝術(shù)類學(xué)科課程為主，同時(shí)也包括部分藝術(shù)類通識(shí)課的課程思政類型。美育寓德型課程思政的最大優(yōu)勢(shì)在于科目?jī)?nèi)容感性強(qiáng)，大多具有視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)上的沖擊力，即內(nèi)容本身自帶吸引力、親和力，作為育人的載體適于激發(fā)出“春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲”的理想效果，而且學(xué)科蘊(yùn)含的思政資源極為豐富。如，中國(guó)音樂(lè)史課在講到“黃河大合唱”“太行山上”“沒(méi)有共產(chǎn)黨就沒(méi)有新中國(guó)”等音樂(lè)作品時(shí)，若將音樂(lè)作品的藝術(shù)性分析與內(nèi)容的革命主題分析完美結(jié)合，其思政性的教學(xué)效果在情感上可能高于中國(guó)革命史教學(xué)，從而與革命史教學(xué)強(qiáng)于理性分析形成互相支撐。同樣，在音樂(lè)史涉及到聶耳、田漢、冼星海等代表人物時(shí)，適當(dāng)突出其藝術(shù)追求與價(jià)值追求的關(guān)系與選擇、革命信仰對(duì)藝術(shù)成就的激發(fā)等等，其思政性的效果不言而喻。又如，中國(guó)美術(shù)作品欣賞課，在賞析抗戰(zhàn)時(shí)期美術(shù)作品時(shí)，面對(duì)一池殘荷圖，在分析藝術(shù)之美時(shí)，適當(dāng)突出主題思想特別是作者“取景”背后的思想意圖，比相關(guān)主題的思政課案例教學(xué)效果更好。同時(shí)，藝術(shù)美的主線、載體和專業(yè)性又使思政性的體現(xiàn)更自然、更厚重。

目前，上海市“中國(guó)系列”網(wǎng)紅課程思政和武漢市“深度中國(guó)”網(wǎng)紅課程思政都具有上述特點(diǎn)。實(shí)踐證明，這是課程思政吸引學(xué)生注意力、親和力的切入點(diǎn)，是總結(jié)課程思政建設(shè)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的首選分析樣本。

美育寓德型課程思政要求任課教師首先要“德藝雙馨”，在思想上高度認(rèn)同課程育人的重要性，同時(shí)，也要處理好教學(xué)中藝術(shù)性與思政性的比重與顯隱關(guān)系，避免將課程思政課上成思政課，從而失去課程思政本身的雙向優(yōu)勢(shì)。美育寓德型課程思政的構(gòu)建有兩個(gè)主要路徑：一是“課程為本”構(gòu)建法，這也是智育寓德型課程思政構(gòu)建的主要路徑；二是“資源為本”構(gòu)建法，這是美育寓德型課程思政的構(gòu)建優(yōu)勢(shì)。

（四）勞育（實(shí)踐）寓德型課程思政

勞動(dòng)是我國(guó)學(xué)校德育的基本實(shí)踐形式。熱愛(ài)勞動(dòng)一貫是我國(guó)教育向?qū)W生倡導(dǎo)的美德，但受高考指揮棒的影響，在德、智、體、美、勞五育并舉的教育格局中，勞育是一個(gè)明顯的短板。為此， 2018 年習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上，站在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的高度上重新強(qiáng)調(diào)了勞動(dòng)教育的重要性[22]，意味著“新時(shí)代勞動(dòng)教育不是對(duì)體力勞動(dòng)的簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)，不是單純的學(xué)工學(xué)農(nóng)，而應(yīng)重視挖掘勞動(dòng)自身所蘊(yùn)含的教化價(jià)值”[23]。比如，在內(nèi)容上，勞動(dòng)對(duì)吃苦耐勞品質(zhì)的培養(yǎng)，勞動(dòng)對(duì)合作共享精神的培育，勞動(dòng)對(duì)服務(wù)他人、奉獻(xiàn)社會(huì)精神的養(yǎng)成等等；在方式上，勞動(dòng)中滲透的德育是體驗(yàn)式德育，是化解當(dāng)前德育虛化現(xiàn)象的有效手段。為此，學(xué)校勞動(dòng)教育要作為課程體系去設(shè)計(jì)和研究，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)指向的勞動(dòng)體驗(yàn)，而不是勞動(dòng)本身的形式與價(jià)值。正如馬克思所言：“人不僅通過(guò)思維，而且以全部感覺(jué)在對(duì)象世界中肯定自己”[24]。勞動(dòng)是“感覺(jué)”之母，是學(xué)生內(nèi)化和建構(gòu)個(gè)人品德的基本路徑。勞育寓德型課程思政要求教育部門升級(jí)勞動(dòng)教育課程設(shè)置，教師要深化新時(shí)代“勞動(dòng)樹(shù)人”教育理念。

其一，在內(nèi)容上，“突破傳統(tǒng)的外顯、粗重的體力活動(dòng)局限”，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展階段及規(guī)律，從不同層面系統(tǒng)設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課程。注重勞動(dòng)教育內(nèi)容的連續(xù)性和目標(biāo)的梯次升級(jí)，構(gòu)建目標(biāo)明確、學(xué)段銜接、著重體驗(yàn)的勞動(dòng)教育體系。

其二，在形式上，“打破傳統(tǒng)的‘走過(guò)場(chǎng)’粗放式、淺表的勞作形式”，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)法打通課上課下、校內(nèi)校外以及家庭學(xué)校和社會(huì)的界限，創(chuàng)新勞動(dòng)樹(shù)人目標(biāo)實(shí)施新機(jī)制。

其三，在教學(xué)模式上，要強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、探究性等體驗(yàn)意識(shí)和體驗(yàn)形式，倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)合作分享形式。

其四，在實(shí)施上，開(kāi)發(fā)和完善勞動(dòng)教育資源，從勞動(dòng)教育基地、勞動(dòng)工具和技術(shù)、師資團(tuán)隊(duì)三方面整體打造勞動(dòng)樹(shù)人多元共享機(jī)制，豐富勞動(dòng)體驗(yàn)層次。如 “勞其筋骨”層面、勞動(dòng)技能體驗(yàn)、主體意識(shí)增強(qiáng)、創(chuàng)新興趣激發(fā)、工匠精神內(nèi)化等等。

其五，在課程評(píng)價(jià)上，改變以往的單純過(guò)程性評(píng)價(jià)形式，探索表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)結(jié)合、他評(píng)與自我體驗(yàn)相結(jié)合的評(píng)價(jià)機(jī)制，探索勞動(dòng)任務(wù)項(xiàng)目化、勞動(dòng)項(xiàng)目作品化的勞動(dòng)樹(shù)人推進(jìn)機(jī)制。

綜上所述，教育方針視域下的課程體系是立德樹(shù)人的課程體系。立德樹(shù)人的課程體系是思政課與課程思政的有機(jī)統(tǒng)一。這一理念下的課程思政是以智育寓德課、體育寓德課、美育寓德課和勞育寓德課為基本框架的課程體系，這是“發(fā)揮所有課程育人功能”的理論架構(gòu)和邏輯推演。

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10.15916/j.issn1674-327x.2022.03.024

G641

A

1674-327X (2022)03-0097-06

2021-11-01

李博文(1991-)，男，遼寧大連人，助教，碩士。

(責(zé)任編輯：付春玲)