深挖教材資源提升學(xué)生高階思維的教學(xué)探索

摘 要：新課程改革以來，一線教師對教材的研讀深度不夠，未充分領(lǐng)會教材編寫的思維邏輯，從而在課堂教學(xué)中，失去了以教材為中心的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定原則，增加了學(xué)生的第三種負(fù)擔(dān)。本文通過活用教材資源培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)實踐，來探討初中人文地理課堂教學(xué)中實現(xiàn)對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞：初中人文地理; 教材資源 ;高階思維; 教學(xué)策略

實施有效課堂教學(xué)最根本的一點就是要給學(xué)生自主思維的權(quán)利，讓學(xué)生真正經(jīng)歷自主建構(gòu)的過程。然而，綜觀現(xiàn)實中的一些常態(tài)課堂，很多問題的提出只停留在低階思維層面，學(xué)生的回答只需完成知識的認(rèn)知過程，答案往往是書本中的原話，或者是簡單的是與非。長此以往，學(xué)生將失去學(xué)習(xí)的興趣，甚至是失去學(xué)習(xí)的能力。也有一些課堂，為了有思維含量，選取了大量課外材料讓學(xué)生分析解答，但是這些材料或太難、或太散亂，很難契合激發(fā)學(xué)生思維的需求，最終容易出現(xiàn)教師自問自答、學(xué)生游離課堂的現(xiàn)象。筆者在長期的教學(xué)實踐中，注重教材的研讀，認(rèn)為用好教材中各元素（每一段文字、每一張圖、表）足以讓學(xué)生發(fā)出疑問、表達(dá)驚奇、自覺思考，在思考的過程中，提升學(xué)生高階思維能力。

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力，是學(xué)生在理解基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、應(yīng)用、解決問題的一種思維能力。它主要包括學(xué)生評價和創(chuàng)新能力、問題求解能力以及綜合思維能力等。根據(jù)我國地理教學(xué)大綱及課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于地理學(xué)科能力的界定，人文地理學(xué)科高階思維能力主要表現(xiàn)在實踐應(yīng)用和創(chuàng)新遷移兩個方面。對于初中生而言，實踐應(yīng)用能力是指學(xué)生在地理學(xué)習(xí)過程中能夠綜合文字、地理圖表、圖像等信息表達(dá)地理事物的特征，或反應(yīng)地理問題，并能夠運用已學(xué)到的地理基本概念和區(qū)域地理認(rèn)知原理，對地理事物和現(xiàn)象進(jìn)行分析，做出判斷。學(xué)科實踐應(yīng)用能力側(cè)重于學(xué)生綜合思維能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新遷移能力是指學(xué)生在地理學(xué)習(xí)過程中能夠發(fā)現(xiàn)問題，并運用有關(guān)知識和方法，提出解決問題的設(shè)想;能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識從己知區(qū)域遷移到未知區(qū)域，解決地理問題;能夠進(jìn)行地理評價，制定地理規(guī)劃方案。學(xué)科創(chuàng)新遷移能力則主要通過問題求解、評價和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)來逐步達(dá)成?，F(xiàn)以人教版《人文地理》七年級上冊部分內(nèi)容為例，共同探討課堂中依托教材展開學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的教學(xué)策略。

一、延伸教材中的問題鏈接，提升學(xué)生綜合思維能力

《人文地理》教材中每一課都有主干信息的圖例解釋，同時在圖例旁設(shè)置了幾個相關(guān)問題鏈接。這樣的組合模塊一方面是為了幫助學(xué)生搭建思維的邏輯;另一方面也是為了培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)。以《氣象萬千》一課《亞洲的氣候類型》為例，教師在指導(dǎo)學(xué)生理解亞洲氣候復(fù)雜多樣性時，會引導(dǎo)學(xué)

生從這幅地圖上獲取有效信息，完成圖下方的兩個問題。

教材原題1.讀上圖，說說亞洲主要有哪些氣候類型。

教材原題2.沿著北回歸線，說出自東向西的氣候類型。

這兩個問題本身不具備思維含量，只是學(xué)生讀圖認(rèn)知能力的體現(xiàn)，無法直接對教材主干結(jié)論性語句“亞洲受地理位置和地形等因素的影響，氣候類型復(fù)雜多樣”做出解析。此時，教師可以將圖與問題再延伸，通過追加階梯式設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生讀圖并聯(lián)系所學(xué)，將多個知識點聯(lián)系起來綜合分析，突破對亞洲氣候類型復(fù)雜多樣成因理解的教學(xué)目標(biāo)，同時，培養(yǎng)學(xué)生高階思維的能力。學(xué)生在讀圖說出亞洲主要氣候類型后，教師可自然引導(dǎo)學(xué)生再讀圖并進(jìn)行設(shè)問。

師追問1：根據(jù)《亞洲的氣候類型》圖，說說亞洲各氣候類型的分布特點。

將學(xué)生的思維引向?qū)夂蝾愋头植歼M(jìn)行方位總結(jié)：中部高原山地氣候，大陸內(nèi)部主要是溫帶大陸性氣候，東部、南部沿海地區(qū)主要是季風(fēng)性氣候，大洲西部阿拉伯半島是熱帶沙漠氣候，靠近地中海沿岸是地中海氣候，北部北極圈內(nèi)有寒帶氣候分布。有了不同區(qū)塊的劃分后，教師繼續(xù)設(shè)問：

師追問2：請結(jié)合所學(xué)知識，思考亞洲不同區(qū)塊氣候類型形成的原因？

這個追問需要學(xué)生將地形、海陸位置、緯度位置等已學(xué)知識和氣候成因進(jìn)行綜合分析，找出各知識點之間的關(guān)聯(lián)。筆者的教學(xué)實踐表明，部分同學(xué)會主動找亞洲地形圖進(jìn)行對比分析，表現(xiàn)出一定的關(guān)聯(lián)思維能力，并能較快的指出亞洲中部高原山地氣候的成因是由于地形、海拔因素，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度較高。亞洲寒帶、溫帶、熱帶氣候類型形成原因在引導(dǎo)學(xué)生從分布特點這個角度來思考時，學(xué)生基本能說出是由于緯度不同產(chǎn)生的水熱差異而形成。為了激發(fā)學(xué)生的思維，教師繼續(xù)發(fā)問：

師追問3：剩下的幾種氣候類型形成的原因能否從教材原題2中發(fā)現(xiàn)玄機(jī)？

教材原題2看似是一個簡單的讀圖認(rèn)知題，實際暗藏著編者為解釋教材主干文段中核心觀點提供思維的方向。為什么編者要以北回歸線為視角，為什么要自東向西的說出氣候類型？經(jīng)過這樣的提示設(shè)問，部分知識掌握較熟練的學(xué)生會恍然大悟。他們認(rèn)為北回歸線的視角其實就是同一緯度的前提，自東向西有方向性的觀察實際是暗示降水量逐漸減少的事實信息。由此可以把教材原題2轉(zhuǎn)換成：

師變式問4：沿北回歸線（同一緯度）穿過的亞洲地區(qū)，自東向西降水量在逐漸減少的原因？即氣候差異明顯的原因？

教師將教材陳述式認(rèn)知問題原地轉(zhuǎn)化成具有高階思維含量的能激發(fā)學(xué)生研修興趣的問題，是對教材圖文資料相互映襯作用的揭示，也讓筆者真正理解“教材是課堂教學(xué)最好的導(dǎo)師”這句話的深意。教材中已經(jīng)總結(jié)出亞洲氣候類型復(fù)雜多樣的原因是受海陸位置和地形影響，編者通過設(shè)置亞洲氣候類型圖、將理解的過程變成有指導(dǎo)性的設(shè)問，教師可通過對設(shè)問和教學(xué)目標(biāo)的對比分析，充分利用教材相關(guān)地圖幫助學(xué)生完成綜合思維的訓(xùn)練，提升學(xué)生高階思維的同時，也將地理學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)自然植入到學(xué)生的思維體系中。

二、用足教材中地圖所示信息，提升學(xué)生問題求解能力

《逐水草而居》一課中對《馬賽人的游牧路線》講解是難點，學(xué)生在明確南北半球熱帶草原氣候干濕季相反這個知識點后，能明確馬賽人的遷移時間，但是對遷移路線的準(zhǔn)確把握還存在困難。以教材《馬賽人的活動范圍》一圖為例，學(xué)生會提出如下問題：313F026C-F0E8-4779-9780-08ECA483EC23

學(xué)生疑問：圖中的游牧路線是順時針還是逆時針遷移？（新教材相比舊教材去掉了圖中游牧路線上的行進(jìn)方向箭頭，這個變化可以反映教材編寫越來越注重對學(xué)生思維能力的開發(fā)。通過學(xué)生自主思考提出疑問，）

學(xué)生能自主生成這樣的問題，說明自身已經(jīng)投入在馬賽人的游牧情境中，把自己看成馬賽人，親身在經(jīng)歷這樣的游牧生活，自然會產(chǎn)生遷移方向選擇的思考。教師可抓住這個培養(yǎng)學(xué)生問題求解能力的大好時機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生回歸教材，讀透圖上的有效信息，展開合理想象，最終找到解決疑問的思維通道。

師引導(dǎo)：馬賽人的活動范圍圖實際是一張什么地圖？圖上哪些信息可以成為你解決疑惑的關(guān)鍵？

學(xué)生提出疑問往往更能激發(fā)同伴的求解欲。教師可設(shè)計小組合作探究活動，充分釋放學(xué)生的思維熱度。在小組成員集思廣義，互相激發(fā)又互相批判的過程中，最終打通思維的阻點，達(dá)成共識。在小組匯報成果時，我們感受到學(xué)生深入挖掘教材所示地圖有效信息來解決問題的能力。

該圖有效信息呈現(xiàn)：

1.圖上顯示基塔萊相對多多馬而言海拔較高;

2.基塔萊與多多馬離赤道距離的差異明顯。從基塔萊南下走進(jìn)入南半球時間較短，從多多馬北上進(jìn)入北半球時間較長;

3.路線圖左邊線條較彎曲，更靠近維多利亞湖;

綜合以上信息，結(jié)合南北半球熱帶草原氣候干濕季相反的特點，學(xué)生得出以下結(jié)論：

馬賽人沿順時針方向遷移放牧。每年10月，馬賽人以家庭為單位從北半球基塔萊（干季）向南半球多多馬（雨季）遷移，路途遙遠(yuǎn)，走下坡路更省力。每年4月，馬賽人從南半球的多多馬（干季）向北半球的基塔萊（雨季）遷移，因在南半球行走路程較長，又正處南半球熱帶草原干季，人和牛羊都離不開水源，故取道維多利亞湖中途補(bǔ)給，以順利到過北半球。

在這個片斷的教學(xué)實踐中，筆者深刻體會到教材編寫對培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)理念的滲透。用圖和問題鏈的組合模塊，為學(xué)生提供分析問題和解決問題的思維訓(xùn)練場。從低階到高階的問題設(shè)置，邏輯嚴(yán)密，學(xué)科特色濃厚;從區(qū)域認(rèn)知、綜合思維到人地協(xié)調(diào)觀，處處彰顯學(xué)科素養(yǎng)。亞里士多德說過“思維從疑問和驚奇開始”。教材實際就隱藏著許多可以激發(fā)學(xué)生疑問，使學(xué)生驚奇的設(shè)計，又在這樣的組合模塊中留下解決問題的信息，思維就在這樣的精妙設(shè)計中發(fā)生、變化、提升。

三、整合教材信息，構(gòu)建思維導(dǎo)圖，提升學(xué)生評價和創(chuàng)造能力

教材編寫以教學(xué)目標(biāo)為綱，以落實學(xué)科核心素養(yǎng)為編寫理念，提供了充足的圖片和文字材料，這些內(nèi)容和主干文段呈現(xiàn)論據(jù)和論點的關(guān)系，每一課都能整理出知識框架，但是學(xué)生往往沒有在預(yù)習(xí)的過程中搭建知識體系的意識，甚至有些學(xué)生在上完新課以后，也沒有在腦子里形成知識圖譜。這實際是學(xué)法指導(dǎo)缺失的表現(xiàn)，當(dāng)然也是學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異化的體現(xiàn)。整合教材信息，構(gòu)建思維導(dǎo)圖是提升學(xué)生評價和創(chuàng)造能力的前提，所謂沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)。沒有對區(qū)域地理的全面認(rèn)知，很難給出客觀的評價，更談不上在欠發(fā)達(dá)部門的創(chuàng)造。以《沙漠綠洲》一課為例，學(xué)生在學(xué)完以后完成本課思維導(dǎo)圖的過程中會出現(xiàn)多種問題。

1、缺乏認(rèn)識區(qū)域地理的基本思路，沒有體系，只有微觀的知識認(rèn)知;

2、缺乏解決問題的基本思路，發(fā)展農(nóng)業(yè)的措施只是事實的堆砌，沒有邏輯性的梳理;

3、缺乏概述知識點的意識，關(guān)鍵信息的提煉能力有待提高;

4、思維導(dǎo)圖的思路較為單一，缺乏不同視角的思考;

為了讓學(xué)生對區(qū)域地理的認(rèn)知有鮮明的印記，教師在整合教材信息，歸納核心內(nèi)容時，緊緊抓住因地制宜的理念，把該區(qū)域的特色之處提取出來。以色列的自然條件核心特色就是干旱，生產(chǎn)特色是綠洲農(nóng)業(yè)，而且成為了農(nóng)業(yè)發(fā)達(dá)國家。這組關(guān)鍵詞極具沖突性，能引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探知欲望。筆者認(rèn)為這對矛盾沖突最顯現(xiàn)的點是“發(fā)達(dá)”二字，干旱的貧脊之地不是不能發(fā)展農(nóng)業(yè)，但是要成為發(fā)達(dá)的農(nóng)業(yè)國還是有點讓人不可思議。教師可以在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生一起完成由關(guān)鍵詞形成的思維導(dǎo)圖，如下圖所示。

該圖呈現(xiàn)了以色列由干旱貧脊之地發(fā)展成為發(fā)達(dá)農(nóng)業(yè)國的實踐路徑。其涵蓋了教材知識點，更是體現(xiàn)了以色列人解決現(xiàn)實問題的智慧和實際努力。此時教師可讓學(xué)生對以色列人的做法進(jìn)行評價，評價的意義在于深化學(xué)生對以色列人創(chuàng)造綠洲農(nóng)業(yè)奇跡對世界其他干旱地區(qū)發(fā)展的借鑒意義，同時培養(yǎng)學(xué)生愛學(xué)習(xí)，掌握科技文化知識報效祖國的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。同學(xué)們的評價角度多元：

1.以色列人民智慧、勤勞、思維品質(zhì)好，分析問題、解決問題的能力強(qiáng);

2.以色列重視科技在農(nóng)業(yè)發(fā)展中的作用;

3.以色列重視管理，無論是對水資源還是對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，都有政府有效管理的痕跡;

可見，學(xué)生對以色列人科技興農(nóng)路徑的高度認(rèn)同，特別是對科技的重要性印象極為深刻。說明思維導(dǎo)圖中兩個總結(jié)性的評價幫助學(xué)生抓住了同類事實間的共性，并能用這個科技興農(nóng)的經(jīng)驗結(jié)晶提出對中國干旱地區(qū)的借鑒意義，實際是學(xué)生高階思維生成和運用的表現(xiàn)。教師還可以鼓勵學(xué)生創(chuàng)造新的解決水資源短缺問題的方法，可以提出能產(chǎn)生更大經(jīng)濟(jì)效益的做法，甚至還可以思考有沒有別的路徑能實現(xiàn)從干旱貧脊之地向發(fā)達(dá)農(nóng)業(yè)國的蛻變，以此打開學(xué)生思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新力。學(xué)生的回答也讓人驚喜：

1、可以在沙漠多種仙人掌，仙人掌有蓄水作用，可以擠出大量的水;

2、以色列在地中海沿岸，海運便利，可以從歐洲進(jìn)口水;

3、可以來中國學(xué)習(xí)沙漠化、荒漠化治理經(jīng)驗，植樹造林，改變生態(tài)環(huán)境;

學(xué)生回答中的思維亮點：能依據(jù)自然條件找尋合適方式解決核心問題。無論是否可行，學(xué)生因地制宜理念的應(yīng)用意識說明學(xué)科實踐應(yīng)用能力得到一定的培養(yǎng);學(xué)生能將干旱地區(qū)的治理方式進(jìn)行區(qū)域間的交流學(xué)習(xí)，反應(yīng)學(xué)生在創(chuàng)新遷移能力上得到一定的內(nèi)化。

四、教學(xué)反思

初中《人文地理》教材圍繞如何認(rèn)知區(qū)域地理的問題展開知識體系的架構(gòu)。先有認(rèn)識世界的工具（地圖三要素、從地球儀上看世界），再有認(rèn)識區(qū)域的方法（區(qū)域自然條件和人文條件），接著以典型區(qū)域為例，不斷的實踐所學(xué)理論知識，讓學(xué)生具備認(rèn)識區(qū)域地理的方法和知識遷移運用能力。教材注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，是學(xué)生獲得系統(tǒng)知識、發(fā)展智力的重要工具。越是思考教材各要素，越是加深“教材編寫圍繞構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)展開”觀點的理解和認(rèn)同。依托教材的資源，解讀教材的思維邏輯，明確教材的設(shè)計理念，充分利用教材中不同模塊的材料（文字、圖表、照片），在課堂教學(xué)中高質(zhì)量的完成教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)科育人，是完全可行的。

課堂教學(xué)是教師育人主陣地，教材是教師教書育人的核心裝備，從教材中發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。研讀教材應(yīng)成為教師日常教研活動，多角度、多層次的剖析教材資源應(yīng)成為教師教學(xué)思維的發(fā)展方向，把教材變成學(xué)生的真正財富是教師努力的方向。

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作者簡介：張敏，女（1981.06— ），漢族，江西上饒人，碩士，杭州市建蘭中學(xué)教師313F026C-F0E8-4779-9780-08ECA483EC23