涵泳語文教學中發(fā)展學生“具象思維”的實踐探索

王卉

【摘 要】本文圍繞低年級學生的思維發(fā)展特點，從涵泳語文教學的角度，運用與語文課堂教學有關(guān)聯(lián)的實物、圖片、情境等教學手段，讓空泛抽象的語言文字與日常生活經(jīng)驗、實踐感知、思維水平等方面建立起感性的紐帶，促使低年級學生在字詞句段和整篇文本閱讀的過程中，實現(xiàn)從依靠“直觀動作”“具體形象”的“具象思維”到概念化、文本化的“抽象思維”的順利過渡，進一步促進學生思維能力和思維水平的有效提高。

【關(guān)鍵詞】涵泳語文 低年級學生 “具象思維”

從形象思維衍生出的“具象思維”，很難用語言描述清楚，在學生的學習過程中，可以理解為當學生面對一個新的學習點時，能用聯(lián)想到的具體事物達成學習目的，完成學習任務(wù)。這種思維方式與“抽象思維”既相對獨立，又同時存在，是個體對其意識中的物象資料進行有目的加工的操作活動。根據(jù)學生思維的特質(zhì)和思維發(fā)展的階段順序，本文充分運用涵泳語文的教學手段，引導低年級學生在直觀、具體的思維空間里，以實物、圖像、情境等方式，對客觀存在的物象資料與文本內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系，從而尋找到學生思維力的多元連接點，實現(xiàn)從“直觀動作”“具體形象”的“具象思維”到概念化、文本化的“抽象思維”的順利過渡，進一步促進學生思維能力和思維水平的有效提高。

一、選用“實物”，形成散點型“具象思維”

在低年級語文課堂中，教師以實物材料指導學生進行文本涵泳，開展思維活動，能讓學生在實實在在看到的、觀察到的、聯(lián)想到的具體事物中找到思維發(fā)展的著力點，幫助他們弄懂詞句、理解內(nèi)容，進而獲得啟發(fā)。

（一）借助實物動態(tài)，建立詞句涵泳關(guān)聯(lián)

從語文教材的不同內(nèi)容中尋找實物與文本的關(guān)系，能促進低年級學生“具象思維”的發(fā)展。如在教學統(tǒng)編版語文二年級上冊寫景類課文《日月潭》時，學生對臺灣日月潭的風光十分好奇，于是教師通過設(shè)計視頻連線題的方式，讓學生先有身臨其境的實際感受，再根據(jù)視頻內(nèi)容找到與之相對應(yīng)的詞語，建立詞句之間的涵泳關(guān)聯(lián)。在有了現(xiàn)實景觀聲、光、影的具體感知后，學生不但理解了“蒙蒙細雨”“群山環(huán)繞”“湖水碧綠”等詞語的意思，還對日月潭“風光秀麗”的特點有了一定的認識。又如，在統(tǒng)編版語文二年級上冊《朱德的扁擔》一課中，由于學生無法正確區(qū)分“挑起”“穿著”“戴著”這三個動詞，教師便可借助實物進行現(xiàn)場的動態(tài)演示。這時，教師還可再深入一步展開涵泳：（1）抓住“挑”字細細品味，在演示時引導學生將它與“背、扛、拿、運”等詞語進行比較，結(jié)合井岡山的地理位置和當時的革命戰(zhàn)斗情況，反復琢磨，感悟“挑”字的精準;（2）引發(fā)學生找到課文中與這三個詞語有關(guān)的句子，圍繞“他穿著草鞋，戴著斗笠，挑起糧食，跟大家一塊兒爬山”這句話展開品讀，通過“穿著草鞋”“戴著斗笠”“挑起糧食”等詞語，體會朱德同志跟戰(zhàn)士們一起挑糧時同甘共苦的品質(zhì)。

（二）通過實物類比，進行文本涵泳訓練

教師要引導低年級學生在文本的學習中學會整體感知，通過實物類比找出事物的特征進行分析，幫助學生提高思辨能力。統(tǒng)編版語文二年級上冊《曹沖稱象》一課屬于類比性啟智課文，對思維訓練的要求很高，而處于這個年齡階段的學生抽象邏輯思維的能力尚顯不足。教師可以自制教具或使用多媒體課件等形象化的實物材料，讓學生在類比演示中更好地理解曹沖稱象的方法。隨后，通過小組合作討論，學生動手畫出官員和曹沖各自提出的稱象辦法，在實物演示和圖像對比中，感受到曹沖稱象方法的巧妙。同時，教師還可以再進一步展開涵泳：曹沖稱象的辦法還有可以改進之處嗎？引發(fā)學生借助自己畫出的圖片討論：現(xiàn)有的辦法雖然比大臣們的巧妙，但是也有問題，如讓士兵們把一堆大石頭搬到船上，然后再把這堆石頭搬回來，最后再逐個稱重，在這個過程中石頭被來回搬了三次，其實是增加了一定的勞動量的。尋找到問題的關(guān)鍵后，教師啟發(fā)學生在圖片上直接進行了改進，最終得出真正聰明的辦法是讓士兵代替石頭，人是會動的，而石頭不會動，只需要統(tǒng)計士兵的體重就能算出大象的重量了。這個過程中，既有曹沖和官員辦法的類比，又有曹沖辦法前后改進的比較。在一次又一次的思維推進中，學生的思維能力在潛移默化中得到了提高。

實物操作的具象化演示，使學生對于抽象的文字有了感性認識，降低了他們對于成段文字、整篇課文的理解難度。但這些思維的形成，主要是受教師的牽引。學生自主意識尚顯不足，常常呈現(xiàn)出單一的散點型思維，不能體現(xiàn)出思維的序列性關(guān)聯(lián)。

二、巧用“圖像”，生成條線型“具象思維”

從橫向來看，低年級語文教材中的插圖并不只是簡單圖像的累積，它們是文本內(nèi)容的補充說明，是故事場景的生動再現(xiàn)?？蓯矍纹さ目ㄍㄐ蜗?、意境悠遠的山水書畫、色彩鮮艷的明暗對比等，都增強了學生學習語文的興趣。從縱向發(fā)展來看，低年級語文教材中的插圖又常常與課后練習緊密相連，隨著年級的上升，其內(nèi)容體現(xiàn)出層級性特點。教師只要稍加運用，就能幫助學生促進思維的條線發(fā)展。

（一）引導以圖釋義，展開詞句物象涵泳

在統(tǒng)編版語文二年級下冊的童話故事類文本《大象的耳朵》《蜘蛛開店》等課文插圖中，小動物的特點鮮明，大象扇子似的大耳朵、長頸鹿比大樹還要高的長脖子、有42只腳的蜈蚣等形象，都給學生留下了深刻的印象。在涵泳語文課堂中，教師緊扣動物特征設(shè)計學習環(huán)節(jié)，結(jié)合文本插圖，引導學生抓關(guān)鍵字詞，找特點、說特點、畫特點，對這些動物與眾不同之處展開物象深化，能讓學生準確把握文本內(nèi)容，理解文本故事。又如在統(tǒng)編版語文二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課中，文中出現(xiàn)了泥塘前后變化的兩幅插圖。教師要引導學生在仔細觀察圖片的基礎(chǔ)上，重點關(guān)注圖上青蛙的表情變化，具體感知青蛙住的爛泥塘之前是什么樣子的，在聽到小動物的建議后，泥塘又有了什么新變化。隨后，圍繞青蛙最后一次的吆喝，對于“蝴蝶在花叢中飛舞”“小鳥在樹上唱歌”“在水里盡情游泳”“躺在草地上曬太陽”等詞語進行物象化的聯(lián)想，在圖意共通后，學生自然也就明白了青蛙不肯繼續(xù)賣泥塘的原因。

（二）關(guān)注圖文練習，厘清文本涵泳層次

低年級語文教材的課后練習摻雜了圖文相容的元素，由“扶”到“放”逐層升級，使思維節(jié)點之間彼此關(guān)聯(lián)、互相連接，最終讓所學的語文知識與技能如一條線一般串聯(lián)起來，促進學生思維的發(fā)展。如統(tǒng)編版語文一年級下冊《小猴子下山》一課的課后練習要求學生“結(jié)合插圖，說說小猴子看到了什么，做了什么，最后為什么只好空著手回家去”。這是借助插圖，引導學生按照故事發(fā)展的順序有條理地講述故事內(nèi)容的開始。統(tǒng)編版語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一課的課后練習則提出“按順序連連下面的圖片，再講講小蝌蚪找媽媽的故事”。這就需要學生在熟知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，先對故事發(fā)展的先后順序做出準確判斷，再聯(lián)系插圖，展開復述。和一年級相比，這一課的練習對于思維的要求有了進一步的提高，但它同時也離不開前面思維練習的鋪墊，兩者之間關(guān)聯(lián)性極強。對于這類練習，是可采用先分段認知、再整體感受的涵泳語文教學方式，將復雜的故事分解為塊狀的片段，在讀懂每幅圖的意思后，厘清文脈，讀懂全文，增強低年級學生對于文本內(nèi)容的理解能力。

利用圖片，對文本內(nèi)容進行涵泳式的滲透和加工，能促進低年級學生感知、理解和記憶能力的形成。同時，教師巧妙地利用低年級語文教材圖、文、練三者之間的關(guān)聯(lián)，進行思維能力的層級訓練，也有助于學生條線型思維的生成。

三、善用“情境”，促成結(jié)構(gòu)型“具象思維”

在低年級涵泳語文教學中，教師采用情境帶入的沉浸式教學，能讓學生產(chǎn)生認知與情感上的共識，通過親身經(jīng)歷的情境再現(xiàn)、角色扮演的情境體驗、人文故事的情境營造等形式，把抽象的語言文字與生活相連、與人物相通，引導學生以具體情境為媒介，沉浸于語言文字之中細品慢咽，進行文本的再思考。

（一）搭建生活場景，創(chuàng)設(shè)詞句涵泳情境

把生活場景搬入課堂，實現(xiàn)具體情景的再現(xiàn)，是幫助低年級學生在字詞句理解的難關(guān)上實行“減壓”的一條良策。它能讓學生融入其中，產(chǎn)生情感上的共鳴，對于激發(fā)學習語文的興趣、加強知識的記憶等方面都是很有好處的。如統(tǒng)編版語文二年級下冊的《傳統(tǒng)節(jié)日》《神州謠》《中國美食》這三篇課文，同屬一個單元的學習內(nèi)容，圍繞“傳統(tǒng)文化”的主題，引導學生在不同的語境中識字學詞，激發(fā)學生的識字興趣，使學生感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。其識字內(nèi)容雖然貼合學生生活實際，但是，對于一些關(guān)鍵詞語的理解，學生掌握起來還是有一些難度的。教師可適時營造生活場的語文學習氛圍，讓生活與文本產(chǎn)生直接聯(lián)系。如課前，教師可鼓勵學生主動參與，積極尋找與課文內(nèi)容有關(guān)的真實材料，通過提前欣賞一張喜歡的生活照片、品嘗一道家鄉(xiāng)美食、參加一次傳統(tǒng)節(jié)日活動等形式，把活動中累積的直觀印象帶入語文學習的課堂，找到學習的共情點。教師也可契合教學的時間，在班級內(nèi)提前布置生活場景;或邀請地方烹飪大師拍攝美食制作的視頻，進行聲情并茂的介紹;或展開傳統(tǒng)節(jié)日名稱的猜謎游戲，感受節(jié)日特點等。生活情境的搭建，讓學生在語文學習中既理解了詞義，又感受到了生活的美好。

（二）融入角色體驗，體會文本涵泳思維

教師要把文本中的角色與現(xiàn)實生活進行勾連，使學生形成角色代入，通過角色體驗來領(lǐng)悟知識、發(fā)展能力和建構(gòu)意義。如統(tǒng)編版語文一年級下冊《一分鐘》一課，全文按時間順序依次講述了小男孩元元遲到的原因。教師可在學生厘清事情發(fā)展的順序后，展開逆向思維的訓練，從“遲到一分鐘”轉(zhuǎn)換為“早到一分鐘”，引導學生聯(lián)系生活實際進行思考轉(zhuǎn)換：“要是早一分鐘__________，要是能趕上綠燈__________，要是能及時通過路口__________，要是能趕上公共汽車__________”教師引導學生在品味文本中體驗角色所處的環(huán)境及背景，通過正反兩種思維，用角色的心靈揣摩情境，用角色的言行再現(xiàn)形象，引領(lǐng)學生深入走進文本，實現(xiàn)和教師、文本的有效對話，讓學生的思維呈現(xiàn)出更立體、多元的發(fā)展態(tài)勢，促進學生結(jié)構(gòu)思維的形成。

“具象思維”是學生思維發(fā)展初級階段的產(chǎn)物，也是抽象思維、邏輯思維等高級形態(tài)發(fā)展的基石。如何在低年級語文課堂中，把那些看似簡單的圖片、讀起來幼稚的語言等與學生的思維發(fā)展相聯(lián)系，尋找到在空泛抽象的語言文字與具體顯性物象之間的紐帶，對于每一位教師而言，仍需不斷思考。