初中歷史主題式跨單元教學的嘗試

田夢雪

復(fù)習是學習過程中必不可少的環(huán)節(jié)，復(fù)習課是學生復(fù)習的最主要途徑之一。復(fù)習課不是“炒冷飯”，知識雖是舊有的，但要解決的問題卻是常見常新的?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準》提出，教師“可以根據(jù)學生的學習情況，運用主題教學……對教科書的順序、結(jié)構(gòu)進行適當?shù)恼{(diào)整，將教學內(nèi)容進行有跨度、有深度的重新整合……設(shè)計出更具有探究意義的綜合性學習主題”[1]。初三學生已初步具備了一定的歷史知識和思維能力，基于初、高中歷史教學的銜接，筆者嘗試運用 “主題式跨單元教學”[2]思路來設(shè)計初三歷史復(fù)習課。

怎樣確定一堂復(fù)習課的主題呢？初中課標和高中新課標均強調(diào)歷史與現(xiàn)實緊密相連，學習歷史有助于學生更好地認識當下，解決現(xiàn)實問題?；诖耍P者認為，教師應(yīng)選擇符合學生認知、具有現(xiàn)實意義的主題作為探究學習的線索，將舊有知識融入其中，展開課堂教學。根據(jù)筆者的教學實踐，具有地方特色的歷史文化遺產(chǎn)就是一個不錯的選擇。例如，筆者選取了北京學生熟知的長城作為主題，就成功地激發(fā)了學生的探究熱情。《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》指出：“在初中階段，要以增強學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解力為重點……介紹我國各族人民創(chuàng)造燦爛文化的歷史及偉大成就，引導(dǎo)學生進一步認識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化……提高對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同度?！盵3]在中小學課程教材反映中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要載體形式中，古文化遺址就是其中之一。長城作為世界文化遺產(chǎn)之一，其所承載的歷史與文化，正是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分，相關(guān)知識點亦載于教材，因此，這一主題的選定既符合歷史課程標準要求，也呼應(yīng)了當下建設(shè)中國特色社會主義文化的現(xiàn)實需求。另外，長城的相關(guān)知識點散落于教科書的各章節(jié)中，教師首先需要對這一知識點進行跨單元整合，理清知識脈絡(luò)，在此基礎(chǔ)上設(shè)計教學活動。

一堂好的復(fù)習課既要在新情景下幫助學生喚醒舊識，還要啟發(fā)學生獲得新知，引發(fā)新思考，并把學科素養(yǎng)的提升融入其中。高中新課標提出要凝練學科核心素養(yǎng)，雖然初中課標（2011年版）未提及“核心素養(yǎng)”，但其內(nèi)在要求與核心素養(yǎng)是一致的，二者都強調(diào)學生在學習歷史的過程中不僅要習得知識，還要獲得思維能力，樹立正確價值觀，學以致用。需要注意的是，核心素養(yǎng)是不能割裂開來的，它們是學生價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力的綜合表現(xiàn)。核心素養(yǎng)目標是中長期目標，不一定在每一節(jié)課中面面俱到，學科知識是形成素養(yǎng)的載體，學科活動是形成素養(yǎng)的渠道。[4]因此在課堂教學中，我們應(yīng)以具體的知識和活動來開展教學，涵育素養(yǎng)。那么，怎樣在教學中滲透素養(yǎng)呢？下面筆者以初三二輪復(fù)習課“從長城看歷史”為例，談?wù)剬υO(shè)計主題式跨單元復(fù)習課的一些思考。

一、時序梳理中構(gòu)建時空

時空觀念是歷史學習的基礎(chǔ)?！皶r空觀念中的空間不僅僅指一個具體客觀的地理地點，更多指的是一種歷史要素的定位?！薄凹軜?gòu)歷史或解析歷史時，絕不單單依賴時間順序，而應(yīng)運用政治或經(jīng)濟或文化方面的主題，建立具有問題意識的脈絡(luò)，賦予時間意義?！盵5]基于此，筆者重構(gòu)教材，帶領(lǐng)學生梳理長城的歷史，構(gòu)建起關(guān)于長城的時空坐標。本課從時序上分為三部分，分別是古代的長城、近代的長城和現(xiàn)代的長城。在每部分的具體呈現(xiàn)中，筆者首先出示相應(yīng)時期的歷史地圖，引導(dǎo)學生分析、識記相關(guān)歷史信息，觀察長城的分布情況。例如，在講授春秋戰(zhàn)國時期長城的修建時，筆者出示戰(zhàn)國形勢圖，并提問：

根據(jù)地圖分析，這是哪一時期的地圖？說說你的判斷依據(jù)。

學生調(diào)動所學知識進行分析，由周王朝的都城在洛陽，判斷這是東周時期的地圖。由地圖上出現(xiàn)了“韓、趙、魏”三國，判斷是戰(zhàn)國時期。

通過各時期的歷史地圖，追溯長城在不同階段的修建情況，將散落在各單元的知識以專題的形式串聯(lián)起來，建立具有問題意識的脈絡(luò)，從而培養(yǎng)學生的整體性認識，落實時空觀念。

二、問題思考中喚醒舊識

對一個新事物的時空構(gòu)建離不開“舊知識”的支撐，如何迅速喚醒學生的舊識呢？這就需要教師進行合理的啟發(fā)和設(shè)問。例如，在講解秦長城時，筆者出示秦朝形勢圖后提問：

設(shè)問1：為什么諸侯國之間的長城消失了？

因為秦的統(tǒng)一，不需要在諸侯國之間修筑長城了。

設(shè)問2：結(jié)合所學，分析秦朝能夠修建長城的制度保障。

學生在長城這一新情境中調(diào)動已有知識來解決新問題，即秦朝結(jié)束了春秋戰(zhàn)國以來分裂的局面，創(chuàng)立大一統(tǒng)國家，開創(chuàng)中央集權(quán)制度，在政治、經(jīng)濟、文化等方面鞏固統(tǒng)一，這是秦朝能夠大規(guī)模修筑長城的背景，從而實現(xiàn)了在問題思考中喚醒舊識。

考慮到初中學生的認知水平，問題串的設(shè)置應(yīng)有梯度，給學生搭建“臺階”。如在講解中國古代第一個修建長城的高潮時，學生通過分析地圖信息，認識到所出示地圖為春秋戰(zhàn)國形勢圖后，教師順勢拋出問題：

設(shè)問1：觀察地圖上長城的地理位置，能否將它們分類？分類的依據(jù)是什么？

學生觀察地圖信息，得出結(jié)論：南長城：諸侯國與諸侯國之間。北長城：北方少數(shù)民族與中原之間。

設(shè)問2：根據(jù)地圖，結(jié)合時代背景，分析當時人們修建長城的目的。

學生經(jīng)過翻閱課本和思考后，認識到春秋戰(zhàn)國時期，爭霸兼并戰(zhàn)爭不斷，因此在諸侯國之間修建長城;北方少數(shù)民族不斷南下侵擾，因此北方諸國在北部邊境修筑長城，都是出于戰(zhàn)略防御的需要。

在這一環(huán)節(jié)，教師并未直接問學生春秋戰(zhàn)國時期人們修建長城的目的，而是先要求學生根據(jù)地圖信息進行分類，進而調(diào)動所學知識分析不同類型的長城被修建的原因，學生對于春秋戰(zhàn)國時期的時代特點——王室衰微、爭霸兼并戰(zhàn)爭、民族交融進行了一次“喚醒”。

鑒于長城是一個長時段存在的歷史事物，在喚醒學生舊識時，還可以運用對比提問的方法，以引導(dǎo)學生總結(jié)不同時代的歷史特點。如在講解西漢長城時，筆者出示了西漢形勢圖與秦朝形勢圖，要求學生對比其中長城分布的不同，并嘗試用所學分析原因。與秦朝相比，西漢長城明顯向西域延伸，其原因是漢朝加強了對西域的經(jīng)營，從而再現(xiàn)相關(guān)史實。

三、材料研讀中獲得新知

如果學生對長城的認知停留在知道每個時期的修建情況和時代背景，則是遠遠不夠的。在漫長的中國古代社會，長城發(fā)揮了怎樣的作用？到了近現(xiàn)代社會，我們已經(jīng)不再需要長城作為抵御外族入侵的屏障了，它為什么還有存在的必要呢？要回答這些問題，學生需要全方位地認識長城從古至今的功能變化。因此，筆者嘗試以材料研讀活動啟發(fā)學生得出新認識。

（一）古代的長城——從抵御外族的屏障到民族交融的紐帶

在探究古代長城的功能變化時，筆者出示學者的相關(guān)論述：

長城的修建不僅抵御了北方少數(shù)民族的侵擾，還促進了北疆經(jīng)濟的開發(fā)……在長城所到之處，構(gòu)筑、護衛(wèi)長城均刺激了邊地經(jīng)濟的發(fā)展。數(shù)以百萬乃至千萬計的屯墾軍民運用從中原帶去的先進生產(chǎn)工具、技術(shù)和經(jīng)營方式……陸續(xù)出土的大量秦漢文物表明，甘肅、內(nèi)蒙古鄂爾多斯以及遼東等地已使用的鐵犁、貨幣、衡器、量器與內(nèi)地并無差異。[6]

秦漢時期……在構(gòu)筑長城的同時，向長城沿線大量移民……形成了匈奴人與漢人交錯雜處的局面……直至南北朝時期逐漸融合于漢民族當中……北魏孝文帝時期推行的改革影響深遠……到唐朝末年，已有許多民族融合于漢民族或其他民族之中……明清兩朝，長城帶民族融合的力度和廣度都達到了前所未有的地步……[7]

設(shè)問：根據(jù)材料，結(jié)合所學，分析我國古代的長城發(fā)揮了哪些作用。

在我國古代，除了抵御外族入侵，長城還發(fā)揮了促進邊疆開發(fā)，推動民族交融的作用。民族交融、邊疆開發(fā)的過程與統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展過程是密不可分的。由此，學生對中國古代長城功能定位的認知逐漸豐滿。

（二）近代的長城——“把我們的血肉筑成我們新的長城”

探究近代長城時，筆者出示并介紹長城抗戰(zhàn)和國歌的由來，并提問：結(jié)合時代背景，如何理解歌詞“把我們的血肉筑成我們新的長城”？在這里，教師引導(dǎo)學生在抗日戰(zhàn)爭的背景下思考文藝作品的創(chuàng)作，賦予音樂作品以時代精神。長城象征著中國的門戶，保衛(wèi)長城就是保衛(wèi)華北與中國。在近代，長城承載了中華兒女保家衛(wèi)國的愛國主義精神。由此，學生對于長城的認知又增加了一個層次。

（三）現(xiàn)代的長城——文化遺產(chǎn)與精神象征

在現(xiàn)代社會，長城的定位又發(fā)生了什么變化呢？筆者出示下列材料：

我看過衛(wèi)星拍下的長城照片，這是地球的標志，應(yīng)該是人類和平的標志。

—— 1972年，美國總統(tǒng)尼克松訪華并游覽八達嶺長城[8]

我為中華民族之勤勞，風景之秀美，歷史之偉大而感到驚訝！

—— 2002年，俄羅斯聯(lián)邦總統(tǒng)普京在游覽長城后題詞[9]

設(shè)問：在新時代，長城有了哪些新的內(nèi)涵？

在新時代，長城是中華民族勤勞智慧的象征，是人類愛好和平的標志，并得到了世界的肯定和贊許，成為世界文化瑰寶的一部分，這是長城作為一項文化遺產(chǎn)的現(xiàn)實意義。到此，學生對長城的認識再度升華。

在本課中，學生對材料的研讀經(jīng)過了閱讀—思考概括—得出結(jié)論的思維過程，逐漸認識到了長城在不同時期功能定位的轉(zhuǎn)化，對長城的認知從單一到豐富。學生在課上“走過了”長城幾千年的歷史，目睹它從古代抵御外族的屏障到民族交融的紐帶，從近代愛國主義精神的載體到現(xiàn)代成為世界人民愛好和平的象征，如今的長城作為一項世界文化遺產(chǎn)，已經(jīng)成為世界人民的共同財富，這也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對世界的貢獻。

綜上所述，在初中歷史復(fù)習課中，可以選取傳統(tǒng)文化的一個側(cè)面作為教學設(shè)計的主題，整合教材內(nèi)容，以貫穿復(fù)習歷史不同階段的時代特征。本課以世界文化遺產(chǎn)——長城作為載體，引領(lǐng)學生構(gòu)建了長城的時空體系。教師運用新情境下有梯度的啟發(fā)設(shè)問，引導(dǎo)學生就已學知識進行再現(xiàn)、再認，進而用已學知識來解決新情境下的新問題，從而加深了對知識的體悟與理解。通過材料研讀，學生將長城這一文化遺產(chǎn)的歷史定位與現(xiàn)實意義認識到位，豐富了對于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認知，學科素養(yǎng)也在潛移默化中得到訓(xùn)練與強化。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版 2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48頁。

[2]李峻、張敏霞：《主題式跨單元教學在高中歷史教學中的嘗試——以聚焦判斷力培養(yǎng)為目標的案例分析》，《中學歷史教學參考》（上半月刊）2020年第4 期，第41—45頁。

[3]教育部：《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202102/t20210203

_512359.html。

[4]陳志剛：《教學目標不應(yīng)機械按核心素養(yǎng)五個方面進行表述》，《中學歷史教學》2020年第4期，第3—5頁。

[5]蘇曈曈：《多視角呈新圖景：基于時空觀念的初中歷史復(fù)習課設(shè)計——以<明清時期：停滯的帝國？>》一課為例》，《中學教學參考》2020年第34期，第61—63頁。

[6]董耀會：《長城：農(nóng)耕文明的防御線（人文奧運與長城文化②）》，《人民日報（海外版）》2006年6月30日，第11版。

[7]董耀會：《長城：民族融合的紐帶（人文奧運與長城文化③）》，《人民日報（海外版）》2006年7月7日，第11版。

[8][9]楊宗、溫志宏編：《長城》，南昌：百花洲文藝出版社，2012年，第16、18頁。