《彷徨》整本書閱讀中的教與學(xué)

劉紫微

內(nèi)容摘要：教的活動和學(xué)的活動是構(gòu)成一堂語文課的重要組成部分。在整本書閱讀專題教學(xué)中亦是如此。為了更好地提高整本書閱讀教學(xué)的有效性，本文從教的活動和學(xué)的活動的概念以及對李煜暉《彷徨》整本書閱讀專題教學(xué)中教的活動和學(xué)的活動進(jìn)行分析，剖析現(xiàn)在整本書閱讀教學(xué)中以教的活動為基點(diǎn)的現(xiàn)狀，由此找到解決途徑和教學(xué)策略，以改善目前整本書閱讀存在的一些問題，從而幫助提高學(xué)生的閱讀鑒賞能力。

關(guān)鍵詞：魯迅 《彷徨》 整本書閱讀 專題教學(xué)

整本書閱讀是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的一個任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書拓展視野，反思自身的讀書習(xí)慣，構(gòu)建閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，最終提升閱讀鑒賞能力。語文專題教學(xué)是基于學(xué)科特定的核心閱讀材料，指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)并解決研究問題，撰寫完成研究論文等學(xué)習(xí)成果的教學(xué)方式，圍繞單篇、整本書展開。相較于單篇課文的閱讀教學(xué)而言，整本書的專題教學(xué)可以為學(xué)生提供完整的學(xué)習(xí)情境，有助于學(xué)生更好地領(lǐng)略優(yōu)秀作品的魅力，避免了碎片化的語文閱讀學(xué)習(xí)，因此整本書閱讀專題教學(xué)在語文教學(xué)中有很重要的作用。

一.整本書閱讀教學(xué)中教的活動和學(xué)的活動概念

教的活動是指教師教什么和怎么教的活動。教什么對應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的問題，教學(xué)內(nèi)容的選擇要遵循學(xué)生的身心發(fā)展情況和教學(xué)目標(biāo)等。怎么教則是指教學(xué)方法，教學(xué)方法要和教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合。一堂語文課，是由教師和學(xué)生相互交往構(gòu)成的。我們分析一堂課，可以從教的活動分析，也可以從學(xué)的活動分析。而教的活動和學(xué)的活動既有聯(lián)系又有區(qū)別。兩者有一定的聯(lián)系，但我先把他們區(qū)分開來。尤其是不能把教的活動取代學(xué)的活動。

李煜暉《彷徨》整本書閱讀專題教學(xué)中教的活動和學(xué)的活動分為三個階段，其中教的活動包括第一階段：單個女性訴求研究。選取典型人物祥林嫂，以此為例指導(dǎo)單個女性訴求的研究方法。首先，教師指導(dǎo)學(xué)生明確研究女性訴求不是目的，目的在于發(fā)現(xiàn)魯迅寄寓其中的思想。追問學(xué)生：魯迅為什么要把一個貞節(jié)禮俗的受害者塑造成虔誠的信仰者和堅(jiān)定的執(zhí)行是目的，目的在于發(fā)現(xiàn)魯迅寄寓其中的思想。追問學(xué)生：魯迅為什么要把一個貞節(jié)禮俗的受害者塑造成虔誠的信仰者和堅(jiān)定的執(zhí)行者？其次，教師請其他學(xué)生為同伴發(fā)言撰寫評語，談?wù)剬ψ约旱膯⒌?。再把評語收集起來，歸納增刪，作出總結(jié)。第二階段：女性訴求比較研究，教師選取學(xué)生認(rèn)為最沒可比性的祥林嫂與子君為個案，教學(xué)生比較閱讀的方法。第三階段：女性訴求整體研究。1.教師追問女性訴求內(nèi)容單一性和依賴性的原因，并給予訴求內(nèi)容上的啟發(fā)（社會角色單一決定了訴求內(nèi)容單一，造成對男性的依賴）。2.（訴求方式上，教師先幫助學(xué)生劃分出兩種情況：處于社會許可的既定軌道和由于主、客觀原因脫離既定軌道。）教師繼續(xù)追問：如何評價(jià)她們軌道內(nèi)外的訴求方式？

學(xué)的活動也分為三個階段：第一階段：1.學(xué)生討論祥林嫂的訴求內(nèi)容和方式。學(xué)生提出，祥林嫂的訴求內(nèi)容為：失節(jié)前以保護(hù)貞節(jié)為內(nèi)容，失節(jié)后以完成“救贖”為內(nèi)容。訴求方式：祥林嫂遵從禮教原則，為捍衛(wèi)貞節(jié)而反抗;認(rèn)同環(huán)境評價(jià)，為重新做人而救贖;在乎禮俗身份。訴求結(jié)果：因救贖無果而崩潰。2.學(xué)生熱烈討論，并摘引文獻(xiàn)作出解答，“哀其不幸”和“怒其不爭”是共存的，把祥林嫂塑造成自奴化的典型，是對祥林嫂自身問題的揭示。3.學(xué)生聯(lián)想到魯迅其他作品作出解答：《燈下漫筆》中“兩種時(shí)代”的說法在祥林嫂身上同樣適用。4.隨著討論的深入，學(xué)生提出很多新穎、深刻的問題。學(xué)生在教師追問或同伴辯論中，加深了對研究問題的理解。第二階段：首先學(xué)生自選人物和祥林嫂作比較，提交書面作業(yè)。（學(xué)生看見“同”，看不見“同中之異”;看見“異”，看不見“異中之同”名為“比較”，其實(shí)在做表面文章。）隨后組織學(xué)生自選人物，完成比較鑒賞論文，對方法的遷移和鞏固。第三階段：1.學(xué)生概括出女性訴求內(nèi)容兩個共性：一是范圍狹窄，集中在愛情、婚姻與家庭方面;二是把希望寄托在別人身上。2.學(xué)生逐一分析《彷徨》中的女性遇到了所有“脫軌”的可能。3.學(xué)生對訴求方式進(jìn)行分類。4.學(xué)生討論，不論采取什么訴求方式，悲劇都已注定。

通過把李老師的這堂課轉(zhuǎn)化成以上環(huán)節(jié)，這堂課主要分為三個階段，在第一階段教師指導(dǎo)學(xué)生研究單個女性形象以祥林嫂為例，并給出問題祥林嫂的訴求內(nèi)容和方式組織學(xué)生進(jìn)行討論。運(yùn)用了由表及里、由此及彼、理據(jù)結(jié)合的文本分析方法。從這個階段可以看出教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，觸動學(xué)生自己學(xué)習(xí)，學(xué)生的活動和教師的活動，兩者之間有區(qū)別也有聯(lián)系。在第二個階段，教師選取學(xué)生認(rèn)為最沒可比性的祥林嫂與子君為個案，運(yùn)用比較閱讀的方法，學(xué)生思考回答兩個人物形象的不同之處。在這個環(huán)節(jié)當(dāng)中以學(xué)生回答為主，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，特別是兩個人物的異對于學(xué)生來說難度較大，需要教師進(jìn)行補(bǔ)充。教師運(yùn)用預(yù)設(shè)比較框架、個案教學(xué)法。在第三個階段，教師繼續(xù)追問女性訴求內(nèi)容單一性和依賴性的原因，并給予訴求內(nèi)容上的啟發(fā)，學(xué)生討論得出不論采取什么訴求方式，悲劇都已注定。

二.整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀：以教為基點(diǎn)

我們知道在備課的時(shí)候，要把教的活動和學(xué)的活動區(qū)分開，并且關(guān)注它們之間的關(guān)系。而現(xiàn)在語文課堂中經(jīng)常出現(xiàn)的問題就是把兩者混淆，用“教的活動”代替“學(xué)的活動”，以“教的活動”為基點(diǎn)。以“教的活動”為基點(diǎn)的教學(xué)在備課方式上表現(xiàn)為：我要教這些。教師整個的備課活動乃至他的課堂教學(xué)，是站在“教”的立場上、站在自己的立場來確定、設(shè)計(jì)的。

在李老師的教學(xué)中我們也不難看出，他也是以教的活動為基點(diǎn)展開教學(xué)的，對于教學(xué)的預(yù)設(shè)痕跡比較重，師生之間的互動較少。從第一階段選取人物形象為女性形象的表格的設(shè)計(jì)，就對女性人物形象進(jìn)行預(yù)設(shè)，學(xué)生是跟著教師的，第二階段中學(xué)習(xí)女性形象比較鑒賞的知識，這部分的教學(xué)預(yù)設(shè)太強(qiáng)，兩個人物形象的異同點(diǎn)沒有經(jīng)過引導(dǎo)，學(xué)生就能回答出有難度的不同點(diǎn)，不符合實(shí)際。

《彷徨》是魯迅的小說集，收錄了1924年至1925年所做的11篇小說，整部小說集貫穿了作者對時(shí)代重壓下的農(nóng)民及知識分子“哀其不幸，怒其不爭”的關(guān)懷，記錄了時(shí)代的苦楚，表達(dá)了深深的憂思，反映了半殖民地半封建社會中國大地的深刻矛盾和社會現(xiàn)實(shí)，體現(xiàn)了先生對人性、社會制度的批判和反思。其中《祝福》《在酒樓上》《孤獨(dú)者》等名篇多次選入教材?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》把《彷徨》作為高中語文課內(nèi)外閱讀的推薦書目，其有助于拓展高中生的思維深度，感受生命的溫情，培養(yǎng)學(xué)生對世界的清醒和理性的認(rèn)識。面對這樣的一篇經(jīng)典的作品，李老師的閱讀專題教學(xué)僅僅是從女性形象出發(fā)，這點(diǎn)從教學(xué)內(nèi)容上就過于片面，沒有深刻的剖析《彷徨》的深度，使學(xué)生的思維片面。而李老師“教的活動”相對豐富和完整，運(yùn)用了文本分析法、問答法、講授法等。

三.整本書閱讀的教學(xué)策略：以學(xué)為基點(diǎn)

在整本書閱讀課上，教師是引導(dǎo)者、傾聽者，更多的時(shí)候是調(diào)控者、記錄者。整本書閱讀教學(xué)策略是在師生共同閱讀中生成的。應(yīng)該建立在以學(xué)的活動為基點(diǎn)，也就是確定教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候要依據(jù)學(xué)生的學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容，著重考慮學(xué)生需要學(xué)什么;在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)候，著重考慮學(xué)生怎樣才能學(xué)好?！皩W(xué)生需要什么”主要關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容，“學(xué)生怎樣學(xué)才好”主要關(guān)乎的是教學(xué)環(huán)節(jié)的組織，也就是組織“學(xué)的活動”。整本書閱讀與單篇文本的學(xué)習(xí)有很多不同，教學(xué)過程不可能以教師的講析為主，需要采取更多的方式如教師通過略讀、精讀、專題研究、讀寫一體、研討交流等方式構(gòu)建教學(xué)過程，學(xué)生通過閱讀、批注、交流、寫作、乃至表演、辯論等方式學(xué)習(xí)。

1.激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

教師在給出通讀任務(wù)時(shí)要給出相應(yīng)的閱讀任務(wù)?！夺葆濉芬还?1篇短篇小說，可以以卡片的形式進(jìn)行分析。表格設(shè)計(jì)主要把情節(jié)概括、歸納人物形象的特點(diǎn)以及人物關(guān)系，還有主題和寫作特點(diǎn)五個方面呈現(xiàn)出來。

在《彷徨》收錄的11篇短篇小說中，塑造了很多典型的人物形象，從每個人物形象身上，可以看出其獨(dú)特性，學(xué)生在閱讀是需要把握其共性和個性。其中主要有這幾類形象：1.虛偽的衛(wèi)道士形象：這類形象表面上一本正經(jīng)，實(shí)際上虛偽至極。如《高老夫子》中的高爾礎(chǔ)。2.軟弱的知識分子形象：這些知識分子是接受新式教育的人，積極向上，但最終敵不過社會大環(huán)境的侵蝕而慢慢茍且，如《孤獨(dú)者》中的魏連殳、《在酒樓上》的呂緯甫等、《傷逝》中的子君。3.冷漠的看客形象：魯迅先生說過：“凡是愚昧的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾材料和看客，病死多少是不必以為不幸的?！崩淠目纯捅缺冉允恰Ｈ纭蹲８！分械摹棒旀?zhèn)人”、《孤獨(dú)者》中的“村民們”。這一群人在不同的作品中的作用不同，體現(xiàn)了作者的寫作意圖和主題?！夺葆濉肪傻恼Z言和諷刺手法值得我們深入學(xué)習(xí)和討論。如《彷徨》中，許多主人公最后都失去了生命，到底是什么原因使他們最終走向死亡？探究這個問題，可以理解作者的寫作意圖，如在《離婚》中，作者對所有的人物都做了諷刺，可以引導(dǎo)學(xué)生通過比較閱讀來理解諷刺藝術(shù)。

由此我們可以看出《彷徨》整本書專題教學(xué)可以從人物形象、作品主題、寫作特色等進(jìn)行探究，而不僅僅是女性形象。以上是對于教的活動的選擇，而更重要的是學(xué)生可以選擇自己感興趣的方向進(jìn)行討論。

2.多種方式閱讀

教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀的方式可以通過重組文章、改變學(xué)生的角色等方式進(jìn)行閱讀，能夠更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性。學(xué)生在《彷徨》的閱讀時(shí)，感受魯迅筆下對于制度和人性批判和諷刺，對于處在高中階段的學(xué)生來說是較為困難的，很難體會到作者內(nèi)心的感情。那么就會導(dǎo)致學(xué)生對于這類文章不感興趣甚至于排斥。如在《傷逝》的閱讀教學(xué)中，可以要求學(xué)生以子君的口吻寫一封信給涓生，進(jìn)行內(nèi)容的重構(gòu)，有助于學(xué)生理解主旨。并且可以將二人的經(jīng)歷改變成微電影，通過生生之間的合作表演，運(yùn)用可視化的語言來加深對于主旨的理解，感受涓生和子君生活破滅的原因，分析作者是否可以不安排子君死，如果子君能夠繼續(xù)生活下去，那么她與涓生的生活會有怎樣的變化。也可以通過觀看改編的同名電影的形式，使學(xué)生直觀的看到畫面，如觀看電影版《祝福》后，要求學(xué)生復(fù)述內(nèi)容，分析祥林嫂死亡的原因。用表格的形式，羅列出祥林嫂的外貌變化，尤其是眼睛以及祥林嫂的語言變化。通過教師組織學(xué)生合作討論，給學(xué)生充分的時(shí)間，然后以小組代表發(fā)言，使學(xué)生的交流更加的充分。在交流的基礎(chǔ)上可以通過表演或者朗讀的方式，在新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上感受、理解文章的主題。通過這樣的展現(xiàn)方式能夠使學(xué)生參與進(jìn)來，使學(xué)生對《彷徨》形成更加立體和深入的理解。學(xué)生在聽、說、讀、寫的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐中，不斷提高閱讀能力。在一過程中學(xué)生的狀態(tài)和教師的引導(dǎo)，表明了教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間的相互關(guān)聯(lián)。

3.運(yùn)用討論法

一堂課大部分時(shí)間應(yīng)該是學(xué)生自主地、有結(jié)構(gòu)的進(jìn)行“學(xué)”的活動。學(xué)生提出對故事情節(jié)的概括，在學(xué)生交流研討的過程中，教師適當(dāng)?shù)膯l(fā)和補(bǔ)充，以及在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用比較閱讀的方法來逐步歸納，最后理解文章的主題感受作者的感情。在李老師的課堂上學(xué)生熱烈討論，并摘引文獻(xiàn)作出解答，“哀其不幸”和“怒其不爭”是共存的，把祥林嫂塑造成自奴化的典型，是對祥林嫂自身問題的揭示。隨著討論的深入，教師追問女性訴求內(nèi)容單一性和依賴性的原因，并給予訴求內(nèi)容上的啟發(fā)，由此學(xué)生逐一分析《彷徨》中的女性遇到了所有“脫軌”的可能，學(xué)生對訴求方式進(jìn)行分類，最后討論得出了悲劇已注定的結(jié)論。在學(xué)生對于《彷徨》有一定的理解后，學(xué)生的討論也許不僅僅局限于單個人物的分析和理解上了，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論眾多人物的共性或者是人物死亡這一結(jié)局原因的異同之處，寫作手法的異同之處，主題的異同等。學(xué)生的討論和教師的追問構(gòu)成了學(xué)的活動和教的活動，并且使得學(xué)的活動完整和豐富。學(xué)生在討論的過程中能夠不斷地拓展思維深度，加深對于《彷徨》的理解，無論是主題還是手法上，都有其深刻的理解。通過討論，指導(dǎo)學(xué)生不在停留于淺層次的閱讀，能夠在教師的指導(dǎo)之下就自己感興趣的話題或者是閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)一步研讀思考，從而對作品形成更加深刻的認(rèn)識和理解。

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（作者單位：贛南師范大學(xué)文學(xué)院）