深度學(xué)習(xí)背景下的教學(xué)思辨

【摘 要】面對深度學(xué)習(xí)時代的到來，從教學(xué)設(shè)計的厘定、教師職能的叩問、教學(xué)載體的甄選及教與學(xué)時序的審慎等四個視角進(jìn)行思辨，以探尋出對它們的合理定位，尋求更加適切的教學(xué)之為，優(yōu)化課堂教學(xué)，以推動教學(xué)改革，努力實現(xiàn)課堂的向真、向善、向美的優(yōu)質(zhì)發(fā)展.

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計;教學(xué)與教研;教案與學(xué)案;教與學(xué)

核心素養(yǎng)呼喚深度學(xué)習(xí)，已成勢不可擋的國際潮流.義務(wù)教育從2001年課標(biāo)到2011年修訂課標(biāo)，直至2021年再修訂課標(biāo)的問世，課堂教學(xué)的理念與行為已經(jīng)發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，但不可諱言，也出現(xiàn)了某些認(rèn)知偏差或失當(dāng)行為，妨礙著課改的縱深推進(jìn).筆者試圖拿起思辨的武器，澄清模糊認(rèn)識，以尋求更加適切的教學(xué)之為，優(yōu)化課堂教學(xué)，努力實現(xiàn)課堂向真、向善、向美的發(fā)展.1 教學(xué)設(shè)計，單元立意還是“課時主義”

教學(xué)設(shè)計單元立意還是“課時主義”？整體化還是碎片化？這個看似不需要判斷的問題卻一直困擾著廣大教師.“整體”這個關(guān)鍵詞早在2011年版義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中就給了重要的位置（23頻次出現(xiàn)），但一直以來沒有引起初中數(shù)學(xué)老師們的重視，散立式、點狀化、低淺化嚴(yán)重，當(dāng)然，這也是多年來的慣性使然.核心素養(yǎng)呼喚整體化（整體化的知識才能承載起核心素養(yǎng)的大目標(biāo)），整體化呼喚單元化.當(dāng)下，基于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的數(shù)學(xué)主題教學(xué)，要求教師能從一節(jié)一節(jié)的教學(xué)中跳出來，整體把握數(shù)學(xué)課程，以數(shù)學(xué)中的某一個或幾個“主題”作為教學(xué)的基本思考對象，統(tǒng)籌整個單元教學(xué)規(guī)劃而整體設(shè)計，而不是局限在某個知識點來設(shè)計.這是進(jìn)入深度教學(xué)的核心，也是學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的抓手，更是整體把握初中數(shù)學(xué)課程的關(guān)鍵.

關(guān)于學(xué)科知識的碎片化、表層化，李松林教授從專業(yè)的角度對此做了歸納和分析：一是教師常將知識的教學(xué)簡單化地理解為符號形式的教學(xué)，而很少深入知識的邏輯根據(jù)、思維方法和深層意義的教學(xué)中去;二是教師常常將被狹隘理解的“雙基”作為教學(xué)內(nèi)容的核心，而對蘊(yùn)涵于“雙基”背后的基本經(jīng)驗、基本方法、基本思想和基本價值等更富有教育內(nèi)涵的學(xué)科內(nèi)容要么排除在外，要么一帶而過;三是教師常常將教材中的概念性知識（主要是概念、原理等）作為教材知識的全部，而很少認(rèn)識到知識不但包括事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識四種類型，還涉及經(jīng)驗、概念、方法和價值四個水平;四是教師常常對教材中所謂的重點、難點和要點加以特別地關(guān)注，而對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的把握明顯不夠.正是教師在學(xué)科理解上的這些不足和教學(xué)內(nèi)容的粗淺、零散狀況，直接降低了課堂教學(xué)的品質(zhì)與深度，導(dǎo)致了粗淺、零散、繁雜和空洞四大突出的課堂學(xué)習(xí)問題[1].這段話深刻揭示了碎片化、短歷式課時教學(xué)設(shè)計的弊端，那樣設(shè)計瞄準(zhǔn)的是知識點或認(rèn)識不到位的知識等，如此散裝的知識點聚合起來不容易，尤其是一開始的散裝，背離了學(xué)生“整體——部分——整體”的認(rèn)知規(guī)律，自然要受到規(guī)律的懲罰.

“課時主義”是鐘啟泉教授提出來的，他說：“多年來我國一線教師大多滿足于‘課時主義’，并不理會‘單元設(shè)計’.然而在‘核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價’這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動的基本鏈環(huán)中，單元設(shè)計處于關(guān)鍵的地位.倘若離開了‘單元’（學(xué)習(xí)的流程）這個課程設(shè)計與教學(xué)實施的基礎(chǔ)單位，可能產(chǎn)生的第一個惡果是，那些開發(fā)出來的所謂‘學(xué)科’‘課程’不過是一堆垃圾而已，因為構(gòu)成學(xué)科的基礎(chǔ)單位就是‘單元’.可能產(chǎn)生的第二個惡果是，糾纏于‘課時主義’.離開了單元設(shè)計的課時計劃，歸根結(jié)底不過是聚焦碎片化的‘知識點’教學(xué)而已.”[2]可見，鐘啟泉教授立足反面從兩個角度擺出了單元設(shè)計不可或缺之重要性，它是促進(jìn)課堂由課時主義轉(zhuǎn)向單元設(shè)計的重要支點，只有把“單元—課時”統(tǒng)籌安排，才能打破個別知識點之間的壁壘，擺脫“知識點”的低狹與散碎.當(dāng)下，單元教學(xué)在中國可以說是再度興起，單元教學(xué)，本身就是整體化的集成單位，就是把整個單元統(tǒng)籌設(shè)計，形成一脈相承的課際相聯(lián)，縱然也是一節(jié)一節(jié)課的去教（也只能一節(jié)一節(jié)地教），但這一節(jié)一節(jié)的課串成了課程，形成了富有意義的單元，而不是不相往來的課與課剝離的“課時主義”.

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的設(shè)計呼喚單元整體化，而不是散碎的缺乏張力的“課時主義”設(shè)計.2 教師工作，教學(xué)還是教研

章建躍博士不止一次地呼吁：廣大教師把教學(xué)研究作為自己的生活常態(tài)甚至是一種生活方式[3].這無疑在告訴我們一線教師，教研是我們的行走方式.“教而不研則淺，研而不教則空.”教之于研，才會讓教走向深刻，學(xué)生的學(xué)才便于發(fā)生;研之于教，研才有根基，研才能落地生根，反哺于教，讓教迸發(fā)出生命活力.

平民教育家劉百川論及：“我們之所以要做研究，首先是為了能夠成為一個合格的教師——勝任;另外就是我們在研究的過程當(dāng)中能夠找到某種樂趣與快感——快樂.”

錢偉長曾說過：“你不上課，就不是教師.你不搞科研，就不是好老師.教學(xué)是必要的要求，不是充分的要求;充分的要求是科研.科研反映你對學(xué)科清楚不清楚.教學(xué)沒有科研作底子，就是一個沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育.”[4]

早在20世紀(jì)60年代，在世界享有盛譽(yù)的課程理論家斯騰豪斯就提出了“教師即研究者”的觀點.

當(dāng)下，在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的大背景下，教研被提到了一個新高度，可現(xiàn)實很骨感，很尷尬，縱然國家課標(biāo)在引領(lǐng)、大腕大師在呼吁，但以教學(xué)為中心，“重教輕研”的現(xiàn)實仍然傾向鮮明，從教活動的一線教師身份和從研活動的研究者身份依舊彼此剝離，“致使在‘理想的課程’和‘正式的課程’蘊(yùn)含的潛在德育要素與功能無法實現(xiàn)，讓教學(xué)停滯在傳授知識與技能的層面，無法觸及更深的德育層級，造成課程資源與功能的耗散與學(xué)校課程實踐的低效、無效甚至負(fù)效.”[5]“叫好不叫座”成為現(xiàn)實的無奈.厚此（教學(xué)）薄彼（教研）帶來的弊端使學(xué)科育人生長點缺失了厚重的教育性，甚至其功能被遮蔽起來，難以落實.教學(xué)是我們的基本工作，但這項工作要能高質(zhì)量的完成好，需要教研的保駕護(hù)航，因為沒有研究，蘊(yùn)藏在學(xué)科課程里的育人元素不可能自動跳出來發(fā)揮作用，它蟄伏于教材（正式的課程）中，需要不斷地挖掘、開啟.

從這個意義上來說，教師工作是一項教學(xué)研究活動，是帶有專業(yè)味道的學(xué)術(shù)活動，隨著時代的發(fā)展，將體現(xiàn)得愈加鮮明.其實美國教育家歐內(nèi)斯特·博耶早就提出了“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的觀點[6]賦予教學(xué)以學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，研究的味道頓時濃郁起來.國內(nèi)外大師們的論斷已經(jīng)給我們指明了方向——沒有研究，哪來好的教學(xué)？3 教學(xué)載體，學(xué)案還是教案

當(dāng)下，學(xué)案風(fēng)靡一時，似乎有一統(tǒng)全國之態(tài)勢，并賦予了學(xué)案學(xué)法指導(dǎo)的深層含義，可拿出一本學(xué)案來掂量一下，或者說考究一下，學(xué)法指導(dǎo)的成分有多少？見到更多的是習(xí)題充盈的所謂“學(xué)案”，漫天遍野是習(xí)題，是教材或教輔的搬家，就是以聽、說、讀、寫見長的語文、英語也被習(xí)題壟斷，被解題的氛圍籠罩，也沙化成了“題”的世界，衍化為“題”的海洋.本來，問是學(xué)之始，可問（題）被異化為題目，結(jié)果是練得學(xué)生天昏地暗、頭昏腦漲，學(xué)習(xí)的能力將隨風(fēng)而去，何談學(xué)會學(xué)習(xí)？不會學(xué)習(xí)怎么能合拍時代的節(jié)奏？不會學(xué)習(xí)如何讓發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)落地？這一個個疑問，會把我們一線教育者拷問的無言以對、瞠目結(jié)舌！

“以學(xué)定教”似乎成了教育的口頭禪，而教又被偏頗理解為講解、學(xué)同時被解題所取代，就在這樣的環(huán)境里，學(xué)案應(yīng)運(yùn)而生，其中不乏經(jīng)典案例，但很快被異化成了程序式的習(xí)題，尤其是一些教輔資料，把教材大卸八塊，經(jīng)過精細(xì)的分析、規(guī)律式的歸納，學(xué)生一目了然，自然不需要學(xué)生細(xì)細(xì)的咀嚼（嚼過的饃）、求甚解式的思考，縮短了認(rèn)知的過程，提高了經(jīng)濟(jì)效益，看似收獲豐厚，但我們是否想過，學(xué)生思考的權(quán)利、發(fā)現(xiàn)的樂趣在哪里？如此，成了一種新型的灌輸：師灌—機(jī)灌—教輔灌.

教案是教師的宏觀設(shè)計，是課前的精心預(yù)設(shè)和策劃，在這個策劃中應(yīng)然有關(guān)于如何教的設(shè)計、也有關(guān)于學(xué)生如何學(xué)的設(shè)計，把以往大師們的教案擺出來看一看，是不是只有教而沒有學(xué)？（教與學(xué)均設(shè)計的精道）只是現(xiàn)實中有些教案重教輕學(xué)、失之偏頗而已，背離了教案的初衷，而成為一元化的設(shè)計，由此，所謂的學(xué)案就亮相了.我們也可以這樣思考，循著教案淡出的緣由，那學(xué)案是不是也只有“學(xué)”的設(shè)計，若只有學(xué)的設(shè)計，那教將去向何處？本來和諧的教學(xué)活動是不是成了單邊活動，那學(xué)習(xí)的效率何談？學(xué)習(xí)真的能自動化進(jìn)行下去，這都值得懷疑.要清楚自主學(xué)習(xí)不是自學(xué)，而是基于教師引領(lǐng)的一種自主的學(xué).

試看當(dāng)下的勢態(tài)，教案似乎退出了歷史舞臺，好像一談教案就“l(fā)ow了”，就不合時宜了，非得用什么“導(dǎo)學(xué)案”，再反觀一下導(dǎo)學(xué)案是如何樣態(tài)？還不是教材搬家、習(xí)題聚會的多！如此，學(xué)生的思維何以發(fā)展？

學(xué)案若沒有學(xué)法的滲透，將不成為學(xué)案，充其量是一層次明晰的習(xí)題集.魚龍混雜，其價值性值得考量.現(xiàn)在，還有個提法叫“教學(xué)案一體化”，這些提法可能是基于教案的弊端而刻意調(diào)適而為，其實教案中的應(yīng)有之義就有學(xué)的成分，也就是說，教與學(xué)是不可分割的統(tǒng)一體，沒有教何來學(xué)，沒有學(xué)何談教，二者相互依賴才是教學(xué)，也就是說，單純的教與單純的學(xué)其實都是虛空的、不存在的.筆者認(rèn)為這些均有擺弄新詞的嫌疑，以致于搞得老師無所適從.4 教學(xué)活動，先教后學(xué)還是先學(xué)后教

這個時序似乎成了論爭的焦點.說到家還是想“一元”獨(dú)大爭個先后，這個先教與先學(xué)也不是固化的順序，它不是圭臬，它需要場景的機(jī)動，簡而言之就是，該先學(xué)則先學(xué)，該先教則先教，不可拘泥于固定的程式.有些知識，學(xué)生完全可以自己學(xué)會，這顯然不需要先教，而有的知識生澀難懂，單憑自學(xué)難度較大或者說難以學(xué)會，這個當(dāng)口，自然教師的主導(dǎo)之力該發(fā)揮了，先教成為必須.有的則需要邊教邊學(xué)，邊學(xué)邊教分不清彼此，也沒必要分清彼此.本來教與學(xué)就是一體化的，教中有學(xué)乃為真學(xué)，學(xué)中有教乃為真教.彼此剝離，走向一極，本身就是問題.

教與學(xué)本來就是一對矛盾，教中有學(xué)，學(xué)中有教，它們的交互作用推動著教與學(xué)向前發(fā)展，“教學(xué)相長”才會得以真正意義上的實現(xiàn)，以學(xué)定教的含義并不是說教的作用淡化了，相反，它的含義正是突出了矛盾的兩個方面的不可或缺、不可偏廢，筆者認(rèn)為教的作用不但沒有削弱，由于要指導(dǎo)好學(xué)生的學(xué)，就必須弄清楚學(xué)生認(rèn)識的起點、思維的盲點，教的作用體現(xiàn)的會更加突出.

“最高境界的教學(xué)是教學(xué)的和諧統(tǒng)一，教學(xué)合一.”[7]“教學(xué)活動是師生之間的雙邊活動.從這層意義上說，單獨(dú)的‘教’和不依賴于‘教’的‘自學(xué)’都構(gòu)不成‘教學(xué)’.”[8]教學(xué)，教學(xué)，它本然就是教與學(xué)的統(tǒng)一，就是師生之間情智交互、共生相長、彼此分享的活動過程.可以說，沒有師生之間的交互活動，也就沒有真正意義上的教學(xué).另李庾南老師在她的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法中也談到：“學(xué)”與“教”、“教”與“學(xué)”不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)先后關(guān)系，常常是相伴而行[9].

以上種種論斷都說明，學(xué)教關(guān)系不是簡單的時序問題，它理應(yīng)是一種彼此的融入，難分難解，共生共贏，其中有著較為復(fù)雜的機(jī)理，無需生硬地排個先后.

結(jié)束語

哥德說過：“最重要的不是你站在何處，而是你將走向何方.”道出了方向的重要性，方向?qū)α耍蚰繕?biāo)的篤定就會有精進(jìn)，否則，會與教育的本真越來越遠(yuǎn).作為教育戰(zhàn)線上的一名老兵，一名執(zhí)著教育的行者，幾經(jīng)教材的變革，尤其經(jīng)歷了第八次課程改革，2011版課程標(biāo)準(zhǔn)在呼吁、在引領(lǐng)，教育教學(xué)的理念應(yīng)然在轉(zhuǎn)變，但實然的課堂教學(xué)及認(rèn)識仍不樂觀.對以上議題的思辨，將助于提高自己對教育教學(xué)的認(rèn)識，模糊的變得清晰、混沌的變得澄明、不定的變得沉著，厘正偏差、擺正關(guān)系，用先進(jìn)的理念武裝自己，優(yōu)化教育教學(xué)行為.

參考文獻(xiàn)

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[8]石中英.教育哲學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007（06）.

[9]李庾南.“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的獨(dú)立自學(xué)[J].中學(xué)數(shù)學(xué)，2017（09）：3-5.

作者簡介 邢成云（1968—），男，山東濱州人，中學(xué)正高級二級教師;教育部名師領(lǐng)航工程邢成云名師工作室主持人，國家“萬人計劃”教學(xué)名師，山東省突貢專家，山東省特級教師;主要研究初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué).

基金項目 山東省教育教學(xué)研究重點課題“基于初中數(shù)學(xué)課程整合的單元教學(xué)案例研究”（課題編號：2020JXZ026）.