淺析小學數(shù)學教學中提問的技巧

李鳳魁

摘要：小學生發(fā)現(xiàn)問題的能力較弱，解決問題的能力也不強。本文從 “趣味性”“漸進性”“層次性”“開放性”和“互動性”幾個方面，對小學數(shù)學課堂提問的原則及技巧展開分析。希望能夠以提高課堂提問的效率為契機，激發(fā)學生數(shù)學學習的興趣，培養(yǎng)學生數(shù)學實踐的技能與素養(yǎng)，促進學生的學習與成長。

關鍵詞：小學數(shù)學;提問技巧;研究

提問是推進課堂進程的有效手段，是吸引學生注意的有效途徑，也是啟發(fā)學生思維的有效策略。在教學過程中有價值的提問能激發(fā)學生數(shù)學學習的興趣，培養(yǎng)學生數(shù)學實踐的技能與素養(yǎng)，全面提升學生學習數(shù)學的能力。

一、秉持“漸進性”原則提問，遵循認知規(guī)律

數(shù)學是一門邏輯性很強的學科，學生只有先想明白了淺顯的問題，才能具備探索深奧問題的能力，學生只有解決了“前因”的問題，才能得出“后果”的結(jié)論。因此，在課堂提問環(huán)節(jié)，教師應該遵循認知規(guī)律，秉持漸進性原則提問，使學生經(jīng)歷由淺到深、由易到難、由因到果的思維過程，展開循序漸進的學習。如在學習《兩位數(shù)加減兩位數(shù)（不進位，不退位）》時，教師可以先出示下面的算式：“12+7=”“12+6=”。通過這兩個算式，教師幫助學生喚醒“兩位數(shù)加一位數(shù)”的學習經(jīng)驗和記憶，為學生的知識遷移做準備。在學生完成計算后，教師再出示新的算式：“12+13=”，并要求學生想辦法計算算式的結(jié)果。因為有了前面兩個算式的計算作為鋪墊，學生很快想到了利用“拆分法”進行計算：有的把13分成7和6，進行分步計算;有的把13拆分成10和3，進行分步計算。在此基礎上，教師進一步提出問題：“大家能夠根據(jù)剛才的計算過程及結(jié)果，探索這道題的豎式計算方法嗎？”就這樣，教師秉持漸進性原則，逐漸增加提問的難度和深度，引導學生逐步展開思考。在這個過程中，教師充分尊重了學生的認知特點，幫助學生完成了思維的跨越和知識的遷移，使學生在問題引導下實現(xiàn)了獨立思考和自主學習。

二、秉持“層次性”原則提問，兼顧各方需求

在課堂提問過程中，教師不僅要尊重學生整體的認知規(guī)律，秉持漸進性原則設計問題和提出問題，還應該秉持層次性原則，針對不同層次的學生提出不同難度的問題，從而使全體學生都能夠參與到課堂問答環(huán)節(jié)，并從課堂問答中獲取學習靈感，感知學習樂趣。如在學習《三角形的三邊關系》時，教師可以為每組學生發(fā)放以下三組小木棒，木棒長度分別為：第一組，4cm、4cm、6cm;第二組，4cm、5cm、9cm;第三組，4cm、5cm、10cm。然后，教師要求學生利用這些小木棒擺拼三角形。當學生完成擺拼之后，提出了第一個問題：“這三組木棒中，哪組木棒能夠擺成三角形？”這個問題的答案顯而易見，是針對全體同學提出的問題。然后，教師提出第二個問題：“請大家計算和比較以下各組木棒的長度，發(fā)現(xiàn)在什么情況下三角形能夠擺拼成功？”為了照顧一些基礎較弱和反應較慢的同學，教師在第二個問題中給出了“計算”“比較”“長度”這三個關鍵詞，能夠引導大多數(shù)同學通過長度計算和比較，發(fā)現(xiàn)三角形三邊關系的“奧秘”。因此，這個問題是針對大多數(shù)同學提出的。當學生通過努力，初步總結(jié)出三角形三邊關系之后，教師可以再次提出問題：“現(xiàn)在，請大家將木棒的組序打亂，然后利用剛才我們得出的結(jié)論，盡可能多地擺拼三角形?！币瓿蛇@個任務，不僅要求學生了解三角形三邊關系的基礎知識，還要求學生能夠靈活運用這一知識，通過對于木棒長度的精準計算及合理分配，盡可能多地擺拼三角形。顯然，這個問題是一個“拔高”問題，是針對少數(shù)“尖子生”提出的問題。通過這些富有層次性特點的問題，成功激發(fā)了各個層次學生的潛能，并促進了不同層次學生之間的溝通與合作，促進了學生的整體進步。

三、秉持“開放性”原則提問，培養(yǎng)發(fā)散思維

數(shù)學是一門客觀而理性的學科，重視計算的精準性和思維的嚴謹性。教師教學時應該秉持開放性原則，為學生設計富有討論空間與創(chuàng)新機會的問題，使學生通過多方面論證、多維度思考和多方法求解來提升思維的靈活性與敏捷性，拓寬思維的深度與廣度。如在學習《長方形、正方形的面積公式》時，教師往往給出長方形的長、寬或面積中的兩項，要求學生求得另外一項的數(shù)值。如果教師提出下面的問題：“劉老漢想利用20m的柵欄，圍成面積不小于16m2的長方形菜園，請問可以怎么圍？”則能夠使學生放飛思緒，大膽創(chuàng)新。面對這樣一道答案不唯一、解題思路也不唯一的問題，有的學生采用了“試值法”，通過頭腦中的初步估算，確定了長方形的長和寬：長8m、寬2m，然后用2×8=16m2，剛好符合題目要求;有的學生采用了“分類討論法”，在表格中分別列出長方形的長和寬的各種可能性，然后一一計算，得出了全部可行的方案;還有的學生采用“推理法”，先是選取長和寬差值最大的數(shù)字，長9cm、寬1cm，得出面積結(jié)果9×1=9m2;再選取長和寬差值最小的數(shù)字，長5cm、寬5cm，得出面積結(jié)果5×5=25m2，從而推斷出長和寬的差值越小，長方形的面積越大。利用這個推斷，學生大致確定了長和寬的取值區(qū)間。通過學生給出的方案與結(jié)論我們不難看出，教師秉持開放性原則來設計和提出問題，能夠更好地培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，使學生的思維更具靈活性與敏捷性的特點，對于促進學生數(shù)學思維的發(fā)展是十分有利。

四、秉持“互動性”原則提問，促進教學相長

在小學數(shù)學教學中，教師應注重課堂提問的互動性。也就是說，教師不僅自身要善于提問，也要善于引導和鼓勵學生提問，通過課堂上的問與答，使師生共同經(jīng)歷思考、質(zhì)疑、提問、釋疑的過程實現(xiàn)教學相長。因此，教師應該秉持互動性原則提問，采用“拋磚引玉”的方式，引發(fā)學生的質(zhì)疑與發(fā)問，促進師生間的交流與互動。如在學習《三角形內(nèi)角和》時，通過帶領學生完成對于三角形三個角的“拼接”，使學生認識到所給三角形的內(nèi)角和為180°。然后，教師可以向?qū)W生提出問題：“如果我們把這個三角形放大，它的內(nèi)角和也會隨之變大嗎？”這個問題引發(fā)了學生對于三角形內(nèi)角和的新的思考。于是，他們紛紛動手，對于放大后的三角形的內(nèi)角和進行測量，并得出了讓自己意外的結(jié)論：放大后的三角形的內(nèi)角和仍然是180°。面對學生迷茫的神情，教師問道：“大家愿意把心中的疑問跟我分享嗎？”于是，學生紛紛提出了自己的質(zhì)疑：“如果放大不會改變?nèi)切蔚膬?nèi)角和，縮小會改變嗎？”“如果改變?nèi)切蔚拇笮〔粫淖兯膬?nèi)角和，改變它的形狀會改變它的內(nèi)角和嗎？”“如果任何改變都不改變?nèi)切蝺?nèi)角和的大小，那是不是意味著，所有三角形的內(nèi)角和都是180°？”……面對學生的疑問，教師可以跟學生共同動腦、動手、動口來解答這些疑問。這個過程，是師生互動的過程，更是教學相長的過程。這個案例充分證明，教師秉持互動性原則提問，能夠促進師生之間的溝通，實現(xiàn)師生共同學習、共同成長。

總之，課堂提問是教學中的一個環(huán)節(jié)，更是教學中的一門藝術。如果教師掌握了這門藝術，則能夠大大提升教學效率、促進學生學習。通過高質(zhì)量的提問來構建高效率的課堂，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。

參考文獻：

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[2]吳從威.讓提問成為有效教學的橋梁——小學數(shù)學課堂提問的分析與思考[J].讀與寫（教育教學刊），2019（2）：161.