研究生課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建——以廈門大學(xué)研究生課程評估為例

徐 嵐 方 穎 吳圣芳 陶 濤

研究生課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建——以廈門大學(xué)研究生課程評估為例

徐 嵐 方 穎 吳圣芳 陶 濤

構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保障體系是高等教育評估從外部專業(yè)認(rèn)證轉(zhuǎn)向體系認(rèn)證的重要標(biāo)志，其中科學(xué)有效地開展課程評估是關(guān)鍵。以廈門大學(xué)研究生課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系為研究對象，截取一個(gè)課程評估周期為行動(dòng)研究的具體案例，在多利益相關(guān)者視角下，采取多種資料搜集方法，量化和質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合，評估過程與研究密切結(jié)合。通過案例高校課程評估機(jī)制建立的經(jīng)驗(yàn)得出結(jié)論：設(shè)計(jì)問題導(dǎo)向與目標(biāo)導(dǎo)向相統(tǒng)一的評估方案，聚焦“五度”評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)形成多元結(jié)合的評估體系，課程評估與評選相結(jié)合、與教師發(fā)展相結(jié)合，質(zhì)量評價(jià)與過程管理相結(jié)合。由此認(rèn)為：課程評估要以反饋和反思為核心、以改進(jìn)為目標(biāo)，繼續(xù)推進(jìn)分類評估。

研究生課程；內(nèi)部質(zhì)量保障；課程評估；案例研究

一、背景：研究生課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系與研究生課程評估

課程學(xué)習(xí)是我國學(xué)位和研究生教育制度的重要特征，在研究生成長成才中具有基礎(chǔ)性作用，課程質(zhì)量是評價(jià)學(xué)科發(fā)展水平和衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。從政策背景來講，建立研究生課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系、轉(zhuǎn)向自我評估是時(shí)代發(fā)展的要求；從研究背景而言，研究生課程評估的相關(guān)研究較缺乏，實(shí)踐還有待改進(jìn)。

1.研究生教育相關(guān)政策日益轉(zhuǎn)向建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系

2013年，教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部印發(fā)的《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》（教研〔2013〕1號(hào)）中指出：要促進(jìn)課程學(xué)習(xí)和科學(xué)研究的有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)化創(chuàng)新能力培養(yǎng)；建立完善培養(yǎng)單位課程體系改進(jìn)、優(yōu)化機(jī)制，規(guī)范課程設(shè)置審查，加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)。2014年，教育部印發(fā)的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)研究生課程建設(shè)的意見》（教研〔2014〕5號(hào)）要求高校構(gòu)建符合培養(yǎng)需要的課程體系，建立規(guī)范、嚴(yán)格的課程審查機(jī)制，加強(qiáng)研究生選課管理，改進(jìn)研究生課程教學(xué)，完善課程考核制度，提高教師教學(xué)能力和水平，加強(qiáng)課程教學(xué)管理與監(jiān)督。2017年，教育部、國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)印發(fā)的《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（教研〔2017〕1號(hào)）中也明確提出：要加強(qiáng)研究生課程建設(shè)、建立規(guī)范的課程審查評估機(jī)制，健全研究生教育內(nèi)部質(zhì)量保證體系，加大對研究生課程建設(shè)、教學(xué)改革的常態(tài)化投入，完善課程建設(shè)成果獎(jiǎng)勵(lì)政策。2020年，教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見》（教研〔2020〕9號(hào)，以下簡稱“《意見》”），指出要通過“規(guī)范核心課程設(shè)置，打造精品示范課程”等，提升研究生課程教學(xué)質(zhì)量，明確提出“健全內(nèi)部質(zhì)量管理體系，壓實(shí)培養(yǎng)單位主體責(zé)任”。其中課程學(xué)習(xí)是第一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，加強(qiáng)對教學(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)需要以課程評估為手段，課程質(zhì)量也是學(xué)位點(diǎn)合格評估、學(xué)科發(fā)展水平、教師績效考核和人才培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)的重要內(nèi)容。分析這些政策文件思路的變化，發(fā)現(xiàn)近五年來，健全內(nèi)部質(zhì)量保證體系成為績效責(zé)任制背景下研究生教育改革的趨勢，即從僅重視外部評估走向多元主體共治、強(qiáng)調(diào)體系認(rèn)證的院校自我評估。

2020年的《意見》中首次提出“在國家級教學(xué)成果獎(jiǎng)中單獨(dú)設(shè)立研究生教學(xué)成果獎(jiǎng)”的決定，也反映了對研究生課程的重視被提升到一個(gè)新的層次。然而從實(shí)踐層面看，長期以來課程在研究生培養(yǎng)中的作用是被忽視的，鮮有高校內(nèi)部建立了專門的研究生課程質(zhì)量評估體系。這是因?yàn)檎n程質(zhì)量是研究生教育質(zhì)量的短板，且改革難度大，不容易在短期內(nèi)看到成效；研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練難以與研究剝離，課程學(xué)習(xí)只是服務(wù)于研究，因而常常被導(dǎo)師認(rèn)為課程是處于不重要的輔助地位。因此，在高等教育管理日益基于表現(xiàn)主義和資源投入強(qiáng)調(diào)績效責(zé)任的背景下，建立研究生教育質(zhì)量保障機(jī)制十分重要。一般理解的質(zhì)量保障機(jī)制是外部機(jī)構(gòu)實(shí)施的、結(jié)果導(dǎo)向的評估工作，例如學(xué)位授權(quán)點(diǎn)合格評估是由國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室組織開展的定期評估，監(jiān)督學(xué)位授權(quán)點(diǎn)的學(xué)科建設(shè)和研究生培養(yǎng)工作；學(xué)科評估是由教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心對一級學(xué)科進(jìn)行的整體水平評估，提供聚類排名以幫助高校了解自身的學(xué)科優(yōu)勢與不足。這些外部的質(zhì)量保障機(jī)制傾向于總結(jié)性判斷，過程中搜集資料但無互動(dòng)，非與改進(jìn)直接相關(guān)聯(lián)；雖然涉及研究生培養(yǎng)過程的方方面面，但因強(qiáng)調(diào)整體性而可能忽略特色和針對性。而內(nèi)部質(zhì)量保障（internal quality assurance）則是近十年來高等教育管理領(lǐng)域興起的熱點(diǎn)，反映了評估理念的轉(zhuǎn)向，即從外部質(zhì)量保障強(qiáng)調(diào)結(jié)果的“evaluation”（目的是判斷質(zhì)量好壞）過渡到強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)過程的“assessment”（目的是提高質(zhì)量）①Evaluation和assessment的理念有區(qū)別，但在英文文獻(xiàn)中有時(shí)也是混用的，翻譯成中文有時(shí)為“評價(jià)”，有時(shí)為“評估”。在作為動(dòng)詞的時(shí)候，大家習(xí)慣用“評價(jià)”，“評價(jià)”的使用主體廣泛，“評估”的主體則通常是管理層或評估機(jī)構(gòu)，例如“評估中心”“學(xué)科評估”。因此，文中保留了作為動(dòng)詞的“評價(jià)”，以及“質(zhì)量評價(jià)”等約定俗成的說法，但在涉及學(xué)校管理層推動(dòng)的課程內(nèi)部保障體系建設(shè)時(shí)統(tǒng)一使用“評估”一詞。，是一種注重主體反思和外部反饋相結(jié)合的發(fā)展性評價(jià)。

本文所說的課程評估是指針對研究生課程目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)路徑、方法和措施的系統(tǒng)性評價(jià)，包括指標(biāo)體系及其測量手段（或資料搜集手段），對課程質(zhì)量提升起監(jiān)督保證的作用。一般來說，我們習(xí)慣把“評教”和“評課”分別稱為“教學(xué)評價(jià)”和“課程評估”，“評教”的側(cè)重點(diǎn)是教師的教學(xué)投入、教學(xué)效果，評的是微觀的態(tài)度、知識(shí)素養(yǎng)和能力，“評課”的側(cè)重點(diǎn)是課程的目標(biāo)內(nèi)容、實(shí)施過程，評的是中觀的教學(xué)大綱、課程組織編排與考核。本研究將“評課”與“評教”相結(jié)合但更著重“評課”，認(rèn)為兩者雖然存在聯(lián)系，但在研究生課程學(xué)習(xí)這個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)，課程內(nèi)容質(zhì)量、體系建構(gòu)比教學(xué)方法改革更重要。

2.研究生課程評估相關(guān)的國內(nèi)外研究綜述

課程評估的相關(guān)研究無論在課程教學(xué)領(lǐng)域還是高等教育領(lǐng)域都是邊緣化的，以“研究生課程評估”或“研究生課程評價(jià)”為篇名，在知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中搜索到的核心期刊論文僅有18篇。大部分研究者都闡述了調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的研究生課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)方面存在的問題[1]，主要包括：課程體系缺乏整體設(shè)計(jì)，縱向缺乏層級性和整合銜接，課程與其他培養(yǎng)環(huán)節(jié)配合不夠，不重視課程學(xué)習(xí)和科學(xué)研究相結(jié)合；課程結(jié)構(gòu)比例不當(dāng)，寬度和深度難以把握，不重視學(xué)科交叉融合，方法類、實(shí)踐類課程比較缺乏；缺乏多樣性選擇，存在學(xué)用落差，對研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)不足。也有研究者認(rèn)為由于精深度不足、前沿性不強(qiáng)，碩士生課程“本科化”、博士生課程“碩士化”傾向仍較嚴(yán)重[2]，其根源是高校在管理評價(jià)機(jī)制方面對教師和研究生的“教與學(xué)”激勵(lì)不足[3]。在課程管理上，仍存在重目標(biāo)輕過程、重制度輕檢查、研究生參與不足、管理自主權(quán)缺乏有效監(jiān)督等問 題[4]，尤其是課程實(shí)施過程缺乏監(jiān)控，缺乏課程反饋機(jī)制，缺乏評價(jià)指標(biāo)體系。因此，要加強(qiáng)課程教學(xué)管理體制建設(shè)，健全內(nèi)外部質(zhì)量保障體系，突出多元評價(jià)、過程評價(jià)和學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力的評價(jià)[5]，綜合知識(shí)考核和能力考核，將結(jié)果性評價(jià)和過程性評價(jià)相結(jié)合。有學(xué)者還探討了建立由學(xué)生評教、教師自評、督導(dǎo)評教、行政評教構(gòu)成“四位一體”的課程教學(xué)評價(jià)機(jī)制的可行性[6]。然而，理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究生課程評估研究仍然是相當(dāng)缺乏的。

從國際視野來看，美國的研究生培養(yǎng)對課程的重視程度遠(yuǎn)甚于遵循師徒制傳統(tǒng)的歐洲。由于研究生數(shù)量的快速增長和知識(shí)領(lǐng)域的不斷分化，導(dǎo)師個(gè)人的專業(yè)勝任力受到挑戰(zhàn)，加之博士生就業(yè)日趨突破學(xué)術(shù)職業(yè)邊界，通過課程體系進(jìn)行知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)成為一種高效實(shí)現(xiàn)多元培養(yǎng)目標(biāo)的途徑。有學(xué)者研究了加州大學(xué)伯克利分校的研究生課程評估，將其劃分為背景評估、輸入評估、過程評估和成果評估四個(gè)環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)“規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”“激勵(lì)績效”“多元全面”和“追求卓越”是這一評估體系的核心[7]。在英文文獻(xiàn)中，學(xué)生評教的研究汗牛充棟，而課程評估尤其是專門探討研究生課程評估的研究不多，一般是放在整個(gè)高等教育質(zhì)量評價(jià)的框架中探討，開發(fā)的評估工具也不是專門針對研究生課程。在英國，課程評估沒有標(biāo)準(zhǔn)化的政策，不同機(jī)構(gòu)的做法各不相同，但各校還是會(huì)重視以課程評估來監(jiān)測教育質(zhì)量，其結(jié)果可能被公布出來以向公眾提供滿意度數(shù)據(jù)[8]。Merrill提出評估課程質(zhì)量還是要基于評價(jià)教學(xué)質(zhì)量，即“教學(xué)首要原則”（first principles of instruction），包括課程設(shè)置的任務(wù)應(yīng)為解決真實(shí)問題，過去的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芗せ钏鶎W(xué)的新知識(shí)和技能，教師能用恰當(dāng)?shù)姆椒ê屯緩秸故緝?nèi)容，學(xué)生有機(jī)會(huì)把理論和實(shí)踐結(jié)合且教師在過程中給予反饋和指導(dǎo)，學(xué)生通過反思、討論、展示等綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能[9]。Frick等開發(fā)的量表就是側(cè)重評價(jià)教學(xué)質(zhì)量的，且評價(jià)學(xué)生的學(xué)多過評價(jià)教師的教，教學(xué)質(zhì)量的重要影響因子是學(xué)習(xí)投入、進(jìn)度和滿意度，而并非教師的表現(xiàn)[10]。Ginns等開發(fā)的量表則包含了好的教學(xué)、清晰的課程目標(biāo)、適當(dāng)?shù)脑u價(jià)、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、獨(dú)立性及能力發(fā)展等幾個(gè)因子[11]，這個(gè)量表綜合評價(jià)課程質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量，為我們設(shè)計(jì)學(xué)生評課問卷提供了重要依據(jù)。

總體而言，我國研究生課程體系功能發(fā)揮不足，課程質(zhì)量評估與保障機(jī)制不完善，開展全校性、系統(tǒng)性研究生課程評估的高校較少，不能完全適應(yīng)培養(yǎng)高水平拔尖人才的要求。與發(fā)達(dá)國家相比，我國學(xué)術(shù)學(xué)位研究生課程質(zhì)量還存在一定差距，迫切需要建立和完善課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系。

二、思路：實(shí)施研究生課程評估的探索過程

廈門大學(xué)重視研究生課程質(zhì)量，從2014年大修研究生培養(yǎng)方案起，即著手進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)調(diào)整和課程體系建設(shè)；2017年啟動(dòng)“雙一流”建設(shè)，確定了內(nèi)涵發(fā)展的目標(biāo)，隨即開始推動(dòng)課程評估；2020年完成首輪評估并再次修訂培養(yǎng)方案；2021年完成示范課建設(shè)驗(yàn)收。整個(gè)過程正好聯(lián)通了兩次大的研究生培養(yǎng)方案修訂工作。

1.第一階段：課程結(jié)構(gòu)調(diào)整與課程體系建設(shè)

從2014年開始，廈門大學(xué)根據(jù)《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》文件精神，積極推進(jìn)“三貫通三融合”的研究生教育綜合改革，啟動(dòng)研究生培養(yǎng)方案修訂，提出把課程教學(xué)改革作為綜合改革的先行軍。“三貫通三融合”是指按照碩博貫通、一級學(xué)科貫通、國際化培養(yǎng)貫通原則，促進(jìn)研究生的培養(yǎng)過程與科學(xué)研究融合、課程教學(xué)與科研訓(xùn)練融合、課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合，制定既符合國際標(biāo)準(zhǔn)又能體現(xiàn)本土特色、既體現(xiàn)培養(yǎng)規(guī)律共性又符合學(xué)科特點(diǎn)的研究生培養(yǎng)方案。這一輪培養(yǎng)方案的修訂以課程結(jié)構(gòu)調(diào)整和課程體系建設(shè)為核心內(nèi)容，取得了較為顯著的成效，具體體現(xiàn)在：改變了因人設(shè)課現(xiàn)象，減少了課程教學(xué)學(xué)分，增設(shè)了滿足科研訓(xùn)練要求的學(xué)術(shù)講座、中期考核、實(shí)習(xí)實(shí)踐和學(xué)位論文預(yù)答辯等培養(yǎng)環(huán)節(jié)；提高了選修課比例，改變了以課堂教學(xué)為主的模式，為學(xué)生通過社會(huì)實(shí)踐、田野調(diào)查、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方式參與科研提供了更多的時(shí)間和空間；規(guī)范了課程管理，按一級學(xué)科統(tǒng)一課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立課程準(zhǔn)入機(jī)制和開課競爭機(jī)制，所有新開課都必須通過一級學(xué)科培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)的評估審核。

至2017年，全校的研究生課程總數(shù)從4000余門減少為1900余門，全面削減了與本科階段重復(fù)的課程，必修課比例也從44%降至25%，加強(qiáng)了一級學(xué)科必修課（即核心課程）建設(shè)，形成了本研內(nèi)容銜接、層次分明的課程體系，擴(kuò)大了學(xué)生選課的自由度。利用短學(xué)期（也稱之為第三學(xué)期）打造的國際暑期學(xué)校品牌也建立起來，2013—2017年，邀請境外專家在短學(xué)期開設(shè)的研究生課程四年間增長了156%。這一輪培養(yǎng)方案的修訂為開展新一輪課程評估奠定了基礎(chǔ)。

2.第二階段：轉(zhuǎn)向課程質(zhì)量提升

課程體系建設(shè)實(shí)施一段時(shí)間后，新一輪培養(yǎng)方案修訂工作提上議程。為此，2016年底廈門大學(xué)研究生院在召集督導(dǎo)組成員進(jìn)行座談時(shí)，了解到在前一階段的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整后，當(dāng)時(shí)的研究生課程中存在的問題主要包括：部分學(xué)院的研究生課程被過分精簡，缺乏系統(tǒng)性和多樣性；課程內(nèi)容前沿性不足，交叉性、應(yīng)用性、國際化不足；教學(xué)方法較單一，啟發(fā)性和學(xué)生參與互動(dòng)不足；考核方式較單一，以結(jié)果導(dǎo)向?yàn)橹鳎恢匾晫W(xué)習(xí)過程的評價(jià)和科研創(chuàng)新等能力的提升；缺乏課程反饋機(jī)制和對課程質(zhì)量的評估指標(biāo)體系；教師還沒有從思想上重視研究生課程，考核評價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制中缺乏對研究生課程建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注。因此，督導(dǎo)組一致認(rèn)為，下一階段對研究生課程的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該從結(jié)構(gòu)、形式、管理規(guī)范轉(zhuǎn)移到內(nèi)容質(zhì)量、教學(xué)水平上來。

2017年，研究生院成立了研究生課程改革項(xiàng)目組，在充分調(diào)研和廣泛征求全校教師、教育專家意見的基礎(chǔ)上，經(jīng)反復(fù)研究討論，制定了研究生課程評估實(shí)施方案，并納入廈門大學(xué)“雙一流”建設(shè)規(guī)劃。2017年高校“雙一流”建設(shè)全面啟動(dòng)，追求質(zhì)量成為時(shí)代的主旋律，標(biāo)志著我國研究生教育發(fā)展進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展期。這一時(shí)期的課程質(zhì)量評估作為研究生教育質(zhì)量保障的重要手段，其功能和地位日益凸顯。廈門大學(xué)也適時(shí)選擇將課程教學(xué)改革的重心從“體系建設(shè)”轉(zhuǎn)向“內(nèi)涵質(zhì)量建設(shè)”，不僅符合時(shí)代發(fā)展之脈絡(luò)背景，同時(shí)也走在研究生教育改革的前列。從2017年開始的新一輪研究生培養(yǎng)方案修訂準(zhǔn)備工作，決定以課程評估為切入點(diǎn)，首先進(jìn)行的是對研究生一級學(xué)科必修課（核心課程）的評估，這是符合學(xué)位授權(quán)點(diǎn)納入一級學(xué)科管理與評價(jià)的恰當(dāng)選擇。核心課程的作用是將研究生引領(lǐng)至學(xué)術(shù)研究最前沿，實(shí)現(xiàn)從以單門課程為重點(diǎn)向以學(xué)科為單位進(jìn)行整體課程建設(shè)的轉(zhuǎn)移，并以課程群的形式協(xié)同推進(jìn)研究生科研能力的培養(yǎng)[12]。

3.第三階段：開展“共享所有權(quán)框架”下的課程評估

從國際發(fā)展趨勢來看，高等教育質(zhì)量保障正在由外部專業(yè)認(rèn)證轉(zhuǎn)向體系認(rèn)證，即通過判斷高校內(nèi)部是否建立起完善的質(zhì)量保障體系（自我評估機(jī)制）來確保其達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。課程評估就是課程內(nèi)部質(zhì)量保障的手段。Freeman等提出，“反饋”（feedback）是為了“前哺”（feed-forward），課程評估的原則是反思性、透明性和發(fā)展性的對話，推動(dòng)受教育者和教育者之間加強(qiáng)合作，構(gòu)建課程改進(jìn)共享所有權(quán)框架（a framework to facilitate shared ownership of course enhancement）[13]。在這種發(fā)展性評價(jià)理念的指導(dǎo)下，圍繞建設(shè)與國際接軌的高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系、建立課程和培養(yǎng)方案持續(xù)改進(jìn)機(jī)制的整體目標(biāo)，廈門大學(xué)從2017年開始著手構(gòu)建利益相關(guān)者的融合評價(jià)體系。研究生課程評估的概念框架如圖1所示。

首先，課程教學(xué)大綱要體現(xiàn)培養(yǎng)方案中的研究生培養(yǎng)目標(biāo)。一方面，各學(xué)科的研究生培養(yǎng)方案應(yīng)根據(jù)其學(xué)科特點(diǎn)來確定培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)是否包含了最有價(jià)值的研究生能力（例如形成深度認(rèn)知、運(yùn)用研究方法或工具、情境遷移與實(shí)踐應(yīng)用、團(tuán)隊(duì)合作、跨學(xué)科思維、表達(dá)與寫作等），并評價(jià)培養(yǎng)過程各環(huán)節(jié)是否有助于發(fā)展這些能力。另一方面，研究生能力發(fā)展目標(biāo)是否分解到結(jié)構(gòu)化的課程教學(xué)大綱中，即學(xué)習(xí)成果不僅包括知識(shí)，而且強(qiáng)調(diào)課程的考核必須衡量學(xué)生能力的發(fā)展。鼓勵(lì)教師針對特定能力發(fā)展目標(biāo)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這有助于向?qū)W生澄清課程目標(biāo)并細(xì)化到雙方認(rèn)可的考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

其次，實(shí)施包含課程目標(biāo)、過程、結(jié)果三個(gè)層次的評估。課程目標(biāo)的評估是指對課程教學(xué)大綱的評估，由一級學(xué)科研究生培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)根據(jù)一級學(xué)科核心課程框架進(jìn)行整體考慮，確認(rèn)該必修課是否發(fā)揮了在學(xué)院課程體系中的核心作用，并衡量教師投入準(zhǔn)備情況；課程過程的評估是指對課堂的評估，通過學(xué)生評課、督導(dǎo)組和分管領(lǐng)導(dǎo)隨堂聽課來對課程實(shí)施過程、任課教師表現(xiàn)等做出評價(jià)；課程結(jié)果的評估是指學(xué)生在課后的反饋，由分管領(lǐng)導(dǎo)組織學(xué)生座談會(huì)，督導(dǎo)組旁聽，主要對學(xué)生學(xué)習(xí)收獲、院系資源支持等進(jìn)行評價(jià)。以上評估形成的問卷、評價(jià)表和訪談轉(zhuǎn)錄文本等組成了評估檔案材料。

再次，評估專家組結(jié)合指標(biāo)體系做融合評價(jià)，形成課程質(zhì)量報(bào)告和總評估報(bào)告。為確保評估結(jié)果的相對公正，項(xiàng)目組在設(shè)計(jì)方案時(shí)就確定了外聘評估專家機(jī)制。評估專家組不直接聽課，而是通過查閱上述三個(gè)層次的評估檔案材料和任課教師提交的課程檔案材料（含授課視頻、課程教學(xué)大綱、課件、作業(yè)試卷范本等）來進(jìn)行評價(jià)，指標(biāo)體系將在第三部分“經(jīng)驗(yàn)”中展示。根據(jù)專家組意見，項(xiàng)目組匯總資料形成課程評估報(bào)告反饋給相關(guān)任課教師，同時(shí)也會(huì)形成一個(gè)總的評估報(bào)告，對受評的全校一級學(xué)科必修課的整體質(zhì)量狀況做出闡述。

圖1 廈門大學(xué)研究生課程評估的概念框架

最后，評估結(jié)果的應(yīng)用，向上為培養(yǎng)方案修訂提供依據(jù)，向下通過評選示范課、組織研討會(huì)等促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展和課程持續(xù)改進(jìn)?？傇u估報(bào)告作為課程結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源分配的依據(jù)，提交給校教學(xué)委員會(huì)進(jìn)行培養(yǎng)方案檢討，推動(dòng)培養(yǎng)方案的重新修訂，新修訂的培養(yǎng)方案由一級學(xué)科研究生培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)進(jìn)行審核。課程質(zhì)量報(bào)告提供給教師，好的課程鼓勵(lì)申報(bào)示范課，教師需填寫自測表、撰寫教學(xué)論文以總結(jié)課程建設(shè)成果，在線上平臺(tái)展示和推廣，并與教師發(fā)展中心合作向全校教師分享經(jīng)驗(yàn)；不夠好的則提出改進(jìn)方案，并持續(xù)追蹤改進(jìn)效果，進(jìn)行再次評估。

三、經(jīng)驗(yàn)：從評估設(shè)計(jì)的實(shí)施到評估結(jié)果的運(yùn)用

科學(xué)的評估工具和評估指標(biāo)體系是評估實(shí)施的關(guān)鍵要素，以核心課程為突破口、多利益相關(guān)者的參與是廈門大學(xué)經(jīng)驗(yàn)的核心，并且在評估結(jié)果的應(yīng)用上重“示范”和“反饋”，充分體現(xiàn)評估的改進(jìn)目的，形成一個(gè)行動(dòng)研究的閉環(huán)。

1.評估工具的選取和改進(jìn)

增強(qiáng)學(xué)生評課問卷的科學(xué)性，通過質(zhì)性評價(jià)補(bǔ)充量化評價(jià)。2016—2017學(xué)年春季學(xué)期通過試評估對學(xué)生評課問卷進(jìn)行預(yù)測試。初始問卷由基本信息、25個(gè)評分題項(xiàng)和3個(gè)開放式問題組成，評分題項(xiàng)的設(shè)計(jì)采用五點(diǎn)式李克特量表。共回收問卷3336份，刪除所有題項(xiàng)分值均為一樣的問卷后剩余1592份，有效問卷率為47.7%。因子分析采用主成分分析法提取了三個(gè)因子，解釋的總方差為83.53%，刪除部分題項(xiàng)后，將三個(gè)因子分別命名為任課教師表現(xiàn)、課程實(shí)施過程、學(xué)生學(xué)習(xí)收獲，分別由9、4、7個(gè)指標(biāo)構(gòu)成。樣本的信度分析結(jié)果顯示，問卷的總體信度為0.868，三個(gè)因子的信度分別為：任課教師表現(xiàn)為0.968，課程實(shí)施過程為0.953，學(xué)生學(xué)習(xí)收獲為0.970。該學(xué)期學(xué)生評課共涉及20個(gè)學(xué)院102門課程，任課教師表現(xiàn)均值為4.60，課程實(shí)施過程均值為4.55，學(xué)生學(xué)習(xí)收獲均值為4.52，均接近非常滿意。統(tǒng)計(jì)分析的一些發(fā)現(xiàn)也很有趣，例如受評的一級學(xué)科必修課都是碩博打通的課程，授課對象包括碩士生和博士生，但碩士生對課程的總體評價(jià)高于博士生且差異顯著，這就值得進(jìn)一步通過質(zhì)性研究分析原因。而接下來在座談中發(fā)現(xiàn)，博士生評價(jià)相對較低的原因可能是課程對于博士生而言深度不夠、挑戰(zhàn)性不高。碩博貫通課程雖然提高了效率，但如何更好地滿足博士生需求，還需在評估中繼續(xù)探究。

認(rèn)真做好評估宣傳，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到評課不是例行公事時(shí)，其認(rèn)真參與的積極性便大大提升。2017—2018學(xué)年秋季學(xué)期開始進(jìn)行正式的課程評估，該學(xué)期共回收問卷6662份，剔除規(guī)律作答、開放式問題均無作答、“內(nèi)容深度適宜”題項(xiàng)沒有進(jìn)一步作答的問卷后，得到6439份有效問卷，有效問卷率上升到96.7%，這與試評估后加大宣傳力度有很大關(guān)系。在這一學(xué)期中，除了將春季學(xué)期評課問卷的結(jié)果反饋給學(xué)院和任課教師，研究生院還組織各學(xué)院開展課程座談會(huì)，平均每場座談會(huì)參與學(xué)生人數(shù)達(dá)22.5人次，使學(xué)生感受到學(xué)校對研究生課程的重視和建立多元反饋渠道的努力。這之后再請學(xué)生填寫評課問卷時(shí)，他們明顯地不再胡亂填寫。問卷的信度也有所提升，總體信度為0.983，三個(gè)因子的信度分別為：任課教師表現(xiàn)為0.970，課程實(shí)施過程為0.947，學(xué)生學(xué)習(xí)收獲為0.974，無論是整體信度還是各因子信度都很高。該學(xué)期學(xué)生評課共涉及25個(gè)學(xué)院146門課程，任課教師表現(xiàn)均值為4.66，課程實(shí)施過程均值為4.58，學(xué)生學(xué)習(xí)收獲均值為4.51，均接近非常滿意。考慮到分?jǐn)?shù)膨脹現(xiàn)象，教師要求、學(xué)生期待和感受的差異等，我們堅(jiān)持重視學(xué)生評課但不依賴學(xué)生評課的原則（在總體評估指標(biāo)體系中權(quán)重不高），滿意度不等于質(zhì)量，因此不以評課問卷結(jié)果單獨(dú)作為評估依據(jù)。

2.評估指標(biāo)體系的構(gòu)建

內(nèi)部質(zhì)量保障框架體系下的課程評估是以發(fā)現(xiàn)課程存在的問題和改進(jìn)課程質(zhì)量為目標(biāo)，在設(shè)計(jì)指標(biāo)體系時(shí)從利益相關(guān)者角度出發(fā)（見表1）。例如，考慮了學(xué)生、教師和管理者在評估中的角色和參與方式，考慮了教育專家、研究生教育指導(dǎo)小組（督導(dǎo)組）、一級學(xué)科研究生培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)、評估專家在課程評估中的研究、咨詢、指導(dǎo)、建議作用，綜合運(yùn)用問卷、訪談、觀課、查閱檔案材料等多種資料收集方式，使更多的利益相關(guān)者能夠深度參與評估，從多個(gè)視角衡量課程教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，使評價(jià)指標(biāo)更加科學(xué)、評價(jià)結(jié)果更能真實(shí)反映課程質(zhì)量。

這個(gè)評估指標(biāo)體系實(shí)際上是在從學(xué)院自評到專家通訊評審、再到學(xué)校層面現(xiàn)場評審的過程中逐步修訂完善的。由于充分尊重了學(xué)院、教師和修課學(xué)生的意見，在加強(qiáng)宣傳后師生雙主體推動(dòng)課程教學(xué)改進(jìn)的積極性在很大程度上被調(diào)動(dòng)起來了。此次課程評估刻意淡化行政干預(yù)的色彩，多方利益相關(guān)者的參與使得它不像是一場傳統(tǒng)意義上的“迎考任務(wù)”或“選秀節(jié)目”，而更像是一次自我檢閱。

3.評估結(jié)果的運(yùn)用

首先，以“獎(jiǎng)優(yōu)”帶動(dòng)“后進(jìn)”，充分發(fā)揮示范課程榜樣作用。正如課程質(zhì)量內(nèi)部評估理論框架中對評估的定義，評估的目的不是判斷質(zhì)量好壞而是促進(jìn)質(zhì)量提升，因此，重視課程建設(shè)的成效、發(fā)揮示范課程的帶動(dòng)作用十分重要，這樣才能使“好的研究生課程”之特點(diǎn)清晰地浮現(xiàn)出來，使“有待改進(jìn)”的課程在接受評估的過程中有榜樣作為參照而改進(jìn)自身的不足。學(xué)校層面的課程評估（評估專家組評估）同時(shí)也是優(yōu)秀示范課評選的過程，對最終選出的23門課程給予一年的建設(shè)時(shí)間，課程建設(shè)驗(yàn)收會(huì)以全校研究生課程建設(shè)與教學(xué)改革研討會(huì)的形式召開，給予全校教師學(xué)習(xí)觀摩的機(jī)會(huì)。通過驗(yàn)收的課程被授予“研究生優(yōu)秀示范課程”的榮譽(yù)稱號(hào)，這些課程的相關(guān)材料通過校內(nèi)SPOC教學(xué)平臺(tái)予以展示，示范課任課教師還撰寫了課程建設(shè)與教學(xué)改革論文，出版了論文集供全校研究生課程任課教師參考。因此，“獎(jiǎng)優(yōu)不懲劣”的政策不是縱容“水課”的存在，而是以一種柔性的方式持續(xù)發(fā)展教師建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程的能力，優(yōu)秀課程建設(shè)的時(shí)間期限同樣也是給“有待改進(jìn)”課程的改進(jìn)時(shí)間，這些課程需要在一年后重新接受評估。

表1 研究生課程評估的環(huán)節(jié)與綜合評估指標(biāo)表

其次，建立反饋機(jī)制，增強(qiáng)教師的反思能力和學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)?；诙綄?dǎo)組和學(xué)院分管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)場聽課反饋的意見、研究生填寫評課問卷的數(shù)據(jù)、各學(xué)院研究生座談會(huì)轉(zhuǎn)錄文本資料、評估專家組對課程整體狀況的評價(jià)和反饋意見這四大信息源，教育專家組成的研究組對每一門參評課程的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了整理分析，并將結(jié)果以課程反饋意見表的形式遞呈任課教師本人及其學(xué)院分管領(lǐng)導(dǎo)。課程反饋意見表中包含該課程的學(xué)生評價(jià)問卷得分（總體平均分和每項(xiàng)指標(biāo)的平均分）、督導(dǎo)組評分、評估專家組評分，以及以文字呈現(xiàn)的“課程突出優(yōu)點(diǎn)”和“需要改進(jìn)的地方”等。每一學(xué)期的課程評估反饋意見匯總后會(huì)形成一個(gè)評估報(bào)告，而在整個(gè)評估周期結(jié)束后，又形成一個(gè)完整的研究生課程質(zhì)量報(bào)告，作為新一輪培養(yǎng)方案優(yōu)化課程體系設(shè)置和資源分配調(diào)整的重要依據(jù)。雖然此輪課程評估僅針對一級學(xué)科必修課，但為推廣課程評估奠定了良好基礎(chǔ)，有助于反思評估指標(biāo)體系對不同課程類型的適應(yīng)性，以及探尋以“評價(jià)指標(biāo)庫”的方式進(jìn)行針對性評估的可能。

反饋機(jī)制對提升教師之課程教學(xué)反思能力的作用十分明顯。根據(jù)“抓兩頭、放中間”的課程建設(shè)策略，對于入選示范課程建設(shè)或評定為“需要改進(jìn)”的課程，在一年的建設(shè)或改進(jìn)周期結(jié)束后，教師要提交“自測表”，對該課程的建設(shè)/改進(jìn)措施和成效進(jìn)行反思，同時(shí)提出對“一門優(yōu)秀的研究生課程須具備何種特征”的看法。而針對示范建設(shè)課程驗(yàn)收，研究生院又再組織課程評估同行專家進(jìn)行通訊評議，將意見和建議再反饋給任課教師。這樣一來，一門課程至少經(jīng)歷兩輪反饋，如果參評示范建設(shè)課程，則有第三輪反饋，入選的課程在建設(shè)期結(jié)束后還有第四輪反饋。反饋機(jī)制對提高學(xué)生參與課程評估動(dòng)機(jī)的作用十分明顯，學(xué)生對反饋是否有意義的認(rèn)知在一定程度上影響了其是否做出認(rèn)真評價(jià)。當(dāng)向?qū)W生充分闡釋課程評估的意義，尤其是有了課程座談會(huì)的經(jīng)歷后，問卷的有效率和信度均顯著提升。

四、結(jié)論：五個(gè)“一”的課程質(zhì)量內(nèi)部評估機(jī)制

在開展研究生課程評估的過程中，廈門大學(xué)形成了五個(gè)“一”的課程質(zhì)量內(nèi)部評估機(jī)制：一套可行的評估工作方案、一套科學(xué)的評估指標(biāo)體系、一批優(yōu)秀的典型示范課程、一套完善的教師發(fā)展制度、一個(gè)以課程質(zhì)量為基礎(chǔ)的研究生教育質(zhì)量保障內(nèi)部機(jī)制，為今后持續(xù)深入開展研究生教育綜合改革奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1.一套可行的評估工作方案

通過問題導(dǎo)向與目標(biāo)導(dǎo)向相統(tǒng)一的評估工作方案，形成不斷發(fā)現(xiàn)問題、有效解決問題的良性循環(huán)工作模式。在總結(jié)第一階段的課程體系建設(shè)取得成效的同時(shí)，對仍存在的問題進(jìn)行精準(zhǔn)分析和有針對性的周密規(guī)劃，明確第二階段目標(biāo)，即對研究生課程的關(guān)注點(diǎn)從結(jié)構(gòu)、形式、管理規(guī)范轉(zhuǎn)移到內(nèi)容質(zhì)量、教學(xué)水平上來。將課題研究與具體工作相結(jié)合，依托省級重大教學(xué)改革研究項(xiàng)目，邀請教育學(xué)科研究專家加入，在教育學(xué)理論指導(dǎo)下科學(xué)設(shè)計(jì)評估方案，使解決問題的管理工作過程同時(shí)成為一個(gè)行動(dòng)研究過程。研究計(jì)劃即是工作規(guī)劃，研究過程即是工作推進(jìn)過程，研究發(fā)現(xiàn)同時(shí)也是課程改革實(shí)效顯現(xiàn)的過程，研究結(jié)果在很大程度上解決了現(xiàn)有的問題，也推動(dòng)了改革形成良性循環(huán)。評估的這種研究性定位決定了它不是以監(jiān)管個(gè)人為目標(biāo)，不直接涉及人事決策如聘任和職稱晉升，容易形成師生之間的“建設(shè)性結(jié)盟”。

2.一套科學(xué)的評估指標(biāo)體系

聚焦“五度”標(biāo)準(zhǔn)，形成多元結(jié)合的評估指標(biāo)體系。堅(jiān)持理論研究指導(dǎo)改革實(shí)踐的原則，充分發(fā)揮高等教育學(xué)研究的優(yōu)勢，在廣泛調(diào)研和征求意見的基礎(chǔ)上，形成一套完善的關(guān)鍵量表或提綱、范本。評估任務(wù)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)是可以被展示、被討論的。通過討論，以強(qiáng)化課程內(nèi)涵質(zhì)量為目標(biāo)，將評估指標(biāo)體系聚焦到“五個(gè)度”，即課程教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)科前沿度、教學(xué)有效度、教學(xué)改進(jìn)度、條件支撐度等。深入課堂內(nèi)部，從專家聽課、學(xué)生訪談、評課問卷和查閱課程存檔資料等方面多學(xué)科、多維度、多視角衡量研究生課程教學(xué)質(zhì)量，形成了學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)、專家評價(jià)等多元結(jié)合的評估體系。只有做到利益相關(guān)者的多方深度參與，才能夠在評估中體現(xiàn)課程特色，避免“一刀切”，并真正提高課程教學(xué)質(zhì)量。

3.一批優(yōu)秀的典型示范課程

課程評估與評選相結(jié)合，形成優(yōu)秀課程引導(dǎo)和典型課程示范的工作機(jī)制。堅(jiān)持以評促建、以評促研、以評促改的原則，采取分階段評估、評估與評選相結(jié)合的方式開展工作。第一階段開展學(xué)院自評，由學(xué)院組織專家對全部一級學(xué)科必修課開展評估；第二階段開展學(xué)校評估和示范課程評選，由學(xué)院推薦或自薦參評，從中遴選一批優(yōu)秀示范研究生課程，發(fā)現(xiàn)和培育一批創(chuàng)新性、特色化的課程，總結(jié)能夠體現(xiàn)研究生教育規(guī)律的教學(xué)方式和方法。這次課程評估是學(xué)校有史以來參評范圍最廣、參與人數(shù)最多的研究生教育改革項(xiàng)目。師生的積極性被充分調(diào)動(dòng)起來，學(xué)生增強(qiáng)了參與教改的責(zé)任感，教師增強(qiáng)了教學(xué)專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性。在評選示范課過程中，通過自評和他評促進(jìn)了教師對“什么是好的研究生課程”的思考。

4.一套完善的教師發(fā)展制度

課程評估與教師發(fā)展制度相結(jié)合，在提高課程質(zhì)量同時(shí)使教師教學(xué)水平實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。改革以點(diǎn)帶面，以核心課程建設(shè)帶動(dòng)整體課程建設(shè)，在教師層面形成了對研究生課程重要性的認(rèn)識(shí)，更新了教師的教學(xué)觀念，尤其是突出研究生課程教學(xué)的研究性特點(diǎn)和課程思政價(jià)值觀的引入，還帶動(dòng)了教師學(xué)習(xí)教學(xué)新方法、提高評價(jià)素養(yǎng)、從事教改研究的熱情。積極探索教學(xué)內(nèi)容和科研成果的相互轉(zhuǎn)化，思考如何將前沿研究成果融入教學(xué)，同時(shí)又以教學(xué)推動(dòng)專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，最終反哺科研。以課程建設(shè)推動(dòng)教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的思路在改革中得到體現(xiàn)，將課程評估的規(guī)范化、常態(tài)化與課程建設(shè)的特色化、創(chuàng)新性相結(jié)合，彰顯學(xué)科專業(yè)特色和辨識(shí)度，推動(dòng)了整個(gè)研究生培養(yǎng)過程的精細(xì)化。

5.一個(gè)以課程質(zhì)量為基礎(chǔ)的研究生教育質(zhì)量保障內(nèi)部機(jī)制

質(zhì)量評估與過程管理相結(jié)合，形成研究生教育質(zhì)量保障內(nèi)部機(jī)制。建立從知識(shí)體系構(gòu)建到教學(xué)過程管理和課程質(zhì)量評估等一系列課程標(biāo)準(zhǔn)體系和質(zhì)量保障機(jī)制，包括完善課程管理制度，建立課堂教學(xué)行為準(zhǔn)則，健全課程建設(shè)的規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)。在課程評估過程中成立了一級學(xué)科研究生培養(yǎng)指導(dǎo)委員會(huì)，強(qiáng)化對研究生培養(yǎng)方案、課程體系以及培養(yǎng)過程各環(huán)節(jié)的學(xué)術(shù)審查；每學(xué)期組織督導(dǎo)組、學(xué)院管理干部等開展課堂教學(xué)秩序檢查和專家聽（評）課，鼓勵(lì)同行相互交流；將課程質(zhì)量作為學(xué)院管理績效指標(biāo)和辦學(xué)經(jīng)費(fèi)劃撥的重要指標(biāo)，激勵(lì)各研究生教學(xué)單位和教師積極開展課程建設(shè)和教學(xué)改革研究。評估的目的是給予教師學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、反思教學(xué)的機(jī)會(huì)，同時(shí)為整體培養(yǎng)方案的修訂、課程體系的完善和課程質(zhì)量的提升提供依據(jù)。

五、啟示：建立以反饋為核心、以改進(jìn)為目標(biāo)的自我評估體系

雖然本文展示的是廈門大學(xué)的案例，但這種做法期待具有情境推廣性，為其他同類型“雙一流”建設(shè)高校實(shí)現(xiàn)2020年《意見》中強(qiáng)調(diào)的“健全內(nèi)部質(zhì)量管理體系”“提升研究生課程教學(xué)質(zhì)量”“打造精品示范課程”等目標(biāo)能提供一個(gè)范本。反思經(jīng)驗(yàn)、展望未來，得到以下幾個(gè)啟示。

第一，轉(zhuǎn)向體系認(rèn)證的自我評估是課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系的本質(zhì)屬性。構(gòu)建研究生課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系在從外部認(rèn)證轉(zhuǎn)向體系認(rèn)證的背景中具有標(biāo)志性意義。絕大多數(shù)高校對研究生課程設(shè)有讓學(xué)生在課后填答的教學(xué)評價(jià)問卷，但這不等于課程評估，更不等于建立了自我評估體系。自我評估首先意味著理念的變化，從外部評估的診斷式評價(jià)變?yōu)閮?nèi)部評估的過程性評價(jià)。其次意味著方法的科學(xué)性，未經(jīng)精心設(shè)計(jì)、不符合研究生課程特征、信效度不達(dá)標(biāo)的問卷是無法準(zhǔn)確反映課程質(zhì)量和教學(xué)水平的。最后還意味著多方參與、凝聚共識(shí)，不是僅依據(jù)學(xué)生評課問卷這一個(gè)聲音、一種渠道，而是在共享所有權(quán)框架下多渠道、多主體參與，使評估走向系統(tǒng)化、科學(xué)化、常態(tài)化。今后還可以繼續(xù)完善用人單位評價(jià)、社會(huì)評價(jià)等。

第二，建立反饋機(jī)制是課程內(nèi)部質(zhì)量保障體系的核心組成部分。評估工作中耗時(shí)巨大、技術(shù)含量高的部分在于：一是設(shè)計(jì)課程反饋表，反饋給任課教師改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量；二是形成課程質(zhì)量報(bào)告，反饋給學(xué)院改進(jìn)課程體系設(shè)置。如果沒有及時(shí)反饋和督促改進(jìn)的機(jī)制，課程評估就不可能達(dá)到改革教學(xué)模式、優(yōu)化課程體系、提升培養(yǎng)質(zhì)量的目的。重視反饋機(jī)制的建立正是過程導(dǎo)向課程評估的重要特點(diǎn)，充分體現(xiàn)了前文目標(biāo)中所述的：評估的最終目的不只是評定課程質(zhì)量，更重要的是給予教師自我評估與反思的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生作為利益相關(guān)者參與到課程改進(jìn)中，讓學(xué)院反思本學(xué)科課程體系和結(jié)構(gòu)的合理化程度，讓學(xué)校反思課程管理和評估檢查制度，并完善可進(jìn)行國際比較的課程評估標(biāo)準(zhǔn)。

第三，課程評估反映了研究生課程質(zhì)量存在的主要問題，成為下一階段培養(yǎng)方案修訂、課程建設(shè)的改進(jìn)目標(biāo)。首先，目前課程總體挑戰(zhàn)度不夠，尤其是對于博士生而言，需要進(jìn)一步體現(xiàn)研究生課程之高層次特點(diǎn)，通過強(qiáng)調(diào)“前沿性”“難度”“強(qiáng)度”“深度”來杜絕研究生“水課”。其次，目前課程對激發(fā)學(xué)生興趣和自主學(xué)習(xí)均很重視，但由于必修課的修課對象專業(yè)來源廣泛、人數(shù)往往較多，難以體現(xiàn)研究生教學(xué)之差異化特點(diǎn)，需要通過一定的方法開展分層教學(xué)。再次，目前的課程設(shè)計(jì)仍較注重核心知識(shí)本身，相對忽略了對能力、動(dòng)機(jī)和態(tài)度的培養(yǎng)，需要進(jìn)一步體現(xiàn)研究生發(fā)展之注重高階能力、注重科研態(tài)度培養(yǎng)的特點(diǎn)。通過課程評估，我們也發(fā)現(xiàn)了關(guān)于“什么是好的研究生課程”的共性特征，將另行撰文闡述。

第四，針對不同類型的課程需進(jìn)一步制定細(xì)化的評估指標(biāo)，提高研究生課程評估的適用范圍。在“好”的研究生課程的共性之外，不同類型課程還有一些特性，例如國際化課程需要在課程目標(biāo)中制定“與國際接軌的教學(xué)大綱”和“明確的國際化人才培養(yǎng)目標(biāo)”，在課程內(nèi)容中強(qiáng)調(diào)“國際議題和區(qū)域研究”，在教學(xué)方法上考查“原版教材”和“教學(xué)語言”使用并“采用與國際接軌的教學(xué)方法和考核標(biāo)準(zhǔn)”等?？梢园堰@些特殊要求細(xì)化到二級或三級指標(biāo)中去，也可以實(shí)施分類評估。在學(xué)生評課問卷的設(shè)計(jì)中，應(yīng)允許任課教師提出適合本課程的靈活性指標(biāo)，建立指標(biāo)庫?？傊?，以核心課程建設(shè)帶動(dòng)整體課程建設(shè)，從一級學(xué)科必修課推廣到選修課、實(shí)踐類課程，甚至其他性質(zhì)的課程（如專業(yè)學(xué)位課程），是未來研究生課程評估發(fā)展的趨勢。

[1] 高芳祎. 我國研究生課程與教學(xué)改革效果的調(diào)查研究[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2012(10): 27-31.

[2] 張廣斌, 陳向明. 研究生課程內(nèi)容研究: 價(jià)值、選擇與組織[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2011(10): 23-30.

[3] 楊東曉. 課程主體激勵(lì)視角下的研究生課程質(zhì)量提升策略研究[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2020(1): 43-47.

[4] 楊玉春, 張廣斌. 研究生課程管理研究: 現(xiàn)狀?問題?建議[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2013(5): 28-31.

[5] 汪霞, 卞清, 孫俊華. 論學(xué)術(shù)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2015(10): 30-34.

[6] 耿有權(quán). 論“四位一體”研究生課程教學(xué)評價(jià)機(jī)制的構(gòu)建——基于教學(xué)督導(dǎo)視角[J]. 研究生教育研究, 2014(4): 44-47.

[7] 馬健生, 時(shí)晨晨. 規(guī)范?績效?多元?卓越——加州大學(xué)伯克利分校研究生課程評估體系的核心[J]. 外國教育研究, 2015(5): 3-14.

[8] LITTLE B, LOCKE W, SCESA A, et al. Report to HEFCE on student engagement[R]. London: The Open University, 2009.

[9] MERRILL M D. First principles of instruction[J]. Educational technology research and development, 2002, 50(3): 43-59.

[10] FRICK T W, CHADHA R, WATSON C, et al. Improving course evaluations to improve instruction and complex learning in higher education[J]. Educational technology research and development, 2010, 58(2): 115-136.

[11] GINNS P, PROSSER M, BARRIE S. Students’ perceptions of teaching quality in higher education: the perspective of currently enrolled students[J]. Studies in higher education, 2007, 32(5): 603-615.

[12] 章麗萍, 趙張耀, 徐敏娜, 等. 研究生課程體系的重塑與優(yōu)化——浙江大學(xué)研究生課程建設(shè)的思考與實(shí)踐[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2013(6): 38-41.

[13] FREEMAN R, DOBBINS K. Are we serious about enhancing courses? using the principles of assessment for learning to enhance course evaluation[J]. Assessment & evaluation in higher education, 2013, 38(2): 142-151.

10.16750/j.adge.2022.06.009

徐嵐，廈門大學(xué)教育研究院教授，廈門 361005；方穎，廈門大學(xué)校長助理，研究生院常務(wù)副院長，經(jīng)濟(jì)學(xué)院教授，廈門 361005；吳圣芳，廈門大學(xué)研究生院培養(yǎng)與管理辦公室科長，廈門 361005；陶濤（

），廈門大學(xué)國際學(xué)院院長，生命科學(xué)學(xué)院教授，廈門 361005。

福建省本科高校教育教學(xué)改革研究重大項(xiàng)目“以課程質(zhì)量為基礎(chǔ)的研究生教育質(zhì)量保障內(nèi)部機(jī)制建構(gòu)”（編號(hào)：FBJG20170276）

（責(zé)任編輯 趙清華）