獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)對(duì)教師工作不安全感與非正式學(xué)習(xí)行為的影響

肖林生

(北京理工大學(xué)珠海學(xué)院，廣東 珠海 519088)

2020年5月，教育部辦公廳在《關(guān)于加快推進(jìn)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)工作的實(shí)施方案》中明確指出，獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)是高校設(shè)置工作的重中之重。該方案提出三種轉(zhuǎn)設(shè)路徑：轉(zhuǎn)為公辦、轉(zhuǎn)為民辦、終止辦學(xué)。獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)涉及政府、社會(huì)力量、母體學(xué)校、在校師生等諸多利益相關(guān)者，其中教師作為高校生存和發(fā)展的關(guān)鍵，更是獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)過(guò)程中的核心利益相關(guān)者(1)原珂：《利益相關(guān)者視域下獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)策略探究》，《理論探索》2018年第5期，第85-94頁(yè)。。轉(zhuǎn)設(shè)關(guān)系到法人地位、產(chǎn)權(quán)歸屬、師資結(jié)構(gòu)、內(nèi)部治理等重要問(wèn)題，對(duì)任何一所獨(dú)立學(xué)院而言都是一個(gè)重大的組織變革事件。即使已經(jīng)明確了轉(zhuǎn)設(shè)方向的獨(dú)立學(xué)院，也面臨著辦學(xué)定位重新調(diào)整、辦學(xué)規(guī)模急劇變化、學(xué)科專業(yè)設(shè)置調(diào)整、運(yùn)行機(jī)制發(fā)生改變等重大問(wèn)題。要完全實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)設(shè)，通常需要經(jīng)歷一段較長(zhǎng)的過(guò)渡時(shí)期。Hui(2000)指出，組織變革因常伴隨著人力架構(gòu)、組織架構(gòu)的重大改變，往往對(duì)個(gè)人的利益帶來(lái)沖擊和不確定性(2)Hui C，Moderating Effects of Organization-based Self-esteem on Organizational Uncertainty: Employee Response Relationships, Journal of Management, 2000，No.2, pp.215-232.。從這個(gè)角度看，無(wú)論獨(dú)立學(xué)院是否明確轉(zhuǎn)設(shè)方向，對(duì)教師而言，轉(zhuǎn)設(shè)都意味著壓力與風(fēng)險(xiǎn)。

目前，有關(guān)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)方面的研究多以思辨為主，實(shí)證研究較少；研究視角較為宏觀，較少研究轉(zhuǎn)設(shè)中的具體問(wèn)題，如缺乏對(duì)教師在轉(zhuǎn)設(shè)過(guò)程中態(tài)度、行為、角色、利益保障等方面的探討。為將獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)研究引向深入，有必要加強(qiáng)對(duì)具體問(wèn)題的實(shí)證研究。鑒于教師在獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)及后續(xù)發(fā)展過(guò)程中的重要性，探討教師對(duì)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)的認(rèn)知、態(tài)度及行為應(yīng)對(duì)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。為此，本文擬基于認(rèn)知評(píng)價(jià)理論與壓力學(xué)習(xí)效應(yīng)的視角，引入感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感和非正式學(xué)習(xí)行為等變量，構(gòu)建理論模型，實(shí)證探討教師感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)非正式學(xué)習(xí)行為的影響機(jī)制，并根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)提出具有針對(duì)性的干預(yù)舉措，這既能豐富現(xiàn)有獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)研究的層次和內(nèi)容，也能為獨(dú)立學(xué)院的后續(xù)發(fā)展提供實(shí)踐參考。

一、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

Folkman等(1986)的認(rèn)知評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，個(gè)體對(duì)于壓力事件是否感受到壓力，進(jìn)而實(shí)施何種因應(yīng)策略，取決于個(gè)人對(duì)壓力事件的認(rèn)知評(píng)價(jià)(3)Folkman S, Lazarus R S, Gruen R J , et al., Appraisal, Coping, Health Status, and Psychological Symptoms. Journal of Personality and Social Psychology, 1986, No.3, pp.571-579.。Weiss等(1996)指出，對(duì)職場(chǎng)事件的認(rèn)知評(píng)價(jià)(而不是事件本身)決定了個(gè)體的情感(情緒)反應(yīng)，且對(duì)事件的認(rèn)知評(píng)價(jià)先于情感(情緒)反應(yīng)的產(chǎn)生，進(jìn)一步地，個(gè)體的情感(情緒)反應(yīng)又影響其后續(xù)的行為(4)Weiss H M, Cropanzano R，Affective Events Theory: A Theoretical Discussion of the Structure, Causes and Consequences of Affective Experiences at Work，Research in Organizational Behavior, 1996, No.3, pp.1-74.。陳紅敏等(2016)(5)陳紅敏、趙雷、伍新春：《情感強(qiáng)度不同負(fù)性生活事件對(duì)個(gè)體情感反應(yīng)和行為選擇的影響》，《心理科學(xué)》2016年第1期，第178-184頁(yè)。、馬俊軍等(2018)(6)馬俊軍、王貞貞：《壓力性生活事件對(duì)大學(xué)生生活滿意度的影響：鏈?zhǔn)蕉嘀刂薪槟Ｐ汀?，《中?guó)臨床心理學(xué)雜志》2018年第4期，第796-799頁(yè)。的研究表明，工作和生活中的重大事件會(huì)通過(guò)影響個(gè)體情緒進(jìn)而改變其工作態(tài)度和行為?；谝陨嫌^點(diǎn)，本研究認(rèn)為，教師個(gè)體對(duì)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)的認(rèn)知評(píng)價(jià)將決定其情感反應(yīng)，進(jìn)而影響其行為應(yīng)對(duì)。為此，本研究擬引入感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊作為認(rèn)知變量、工作不安全感作為情感變量、非正式學(xué)習(xí)作為行為變量，基于“認(rèn)知—情感—行為”的發(fā)展邏輯論述并檢驗(yàn)上述三個(gè)變量之間的關(guān)系。

回顧文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前針對(duì)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)方面的研究，主要聚焦在轉(zhuǎn)設(shè)的原因、轉(zhuǎn)設(shè)的難度、轉(zhuǎn)設(shè)后的發(fā)展和轉(zhuǎn)設(shè)政策建議等方面。如：闕海寶(2017)對(duì)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)問(wèn)題開(kāi)展專門的研究，從獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)政策執(zhí)行的基本事實(shí)出發(fā)，考察獨(dú)立學(xué)院政策演進(jìn)的總體進(jìn)程和轉(zhuǎn)設(shè)的關(guān)鍵執(zhí)行環(huán)節(jié)，分析“國(guó)有民營(yíng)”獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)的制度困境以及獨(dú)立學(xué)院的產(chǎn)權(quán)等問(wèn)題(7)闕海寶：《獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)政策的執(zhí)行與偏差》，人民出版社2017年版。；闕明坤等(2019)對(duì)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)發(fā)展效果進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)后整體發(fā)展呈上升趨勢(shì)，但也有部分學(xué)校存在獨(dú)立辦學(xué)能力不足、社會(huì)聲譽(yù)下降、評(píng)估檢查考驗(yàn)增多等“陣痛”(8)闕明坤、王慧英、原珂：《我國(guó)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)發(fā)展效果的實(shí)證研究》，《教育與經(jīng)濟(jì)》2019年第4期，第52-59頁(yè)。。有關(guān)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)與教師的關(guān)聯(lián)方面，多數(shù)研究認(rèn)為師資力量是獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)和發(fā)展的短板，如：禹旭才等(2018)認(rèn)為，教師獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)型與改革進(jìn)程中的重要制約因素(9)禹旭才、曾婷：《獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)型與改革研究述評(píng)》，《當(dāng)代教育理論與實(shí)踐》2018年第1期，第32-35頁(yè)。；鐘秉林等(2019)指出，師資問(wèn)題是制約獨(dú)立學(xué)院發(fā)展的一道坎(10)鐘秉林、周海濤：《獨(dú)立學(xué)院發(fā)展再審視》，《教育研究》2019年第4期，第83-90頁(yè)。；闕明坤等(2019)發(fā)現(xiàn)，部分高校完成轉(zhuǎn)設(shè)后存在教師流動(dòng)頻繁、教學(xué)質(zhì)量保障乏力等問(wèn)題(11)闕明坤、王慧英、原珂：《我國(guó)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)發(fā)展效果的實(shí)證研究》，《教育與經(jīng)濟(jì)》2019年第4期，第52-59頁(yè)。。因此，師資隊(duì)伍建設(shè)是獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)后實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的一個(gè)重要方面。在獨(dú)立學(xué)院教師心理與行為方面，林琳等(2019)探討?yīng)毩W(xué)院教師的職業(yè)倦怠問(wèn)題(12)林琳、周序：《獨(dú)立學(xué)院教師職業(yè)倦怠的社會(huì)學(xué)分析》，《貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2019年第5期，第107-115頁(yè)。；鐘秉林等(2019)指出，由于面臨身份轉(zhuǎn)換困難和教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重等問(wèn)題，獨(dú)立學(xué)院青年教師的職業(yè)倦怠水平和離職比例居高不下，相較公辦高校，他們面臨著更為艱難的生活和職業(yè)發(fā)展帶來(lái)的多重壓力與挑戰(zhàn)，如收入偏低、社會(huì)認(rèn)同感不高、職業(yè)穩(wěn)定性和安全感不強(qiáng)、組織向心力和歸屬感不足等(13)鐘秉林、周海濤：《獨(dú)立學(xué)院發(fā)展再審視》，《教育研究》2019年第4期，第83-90頁(yè)。。如上所述，獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)對(duì)教師個(gè)體而言是一個(gè)重要的職業(yè)沖擊事件。職業(yè)沖擊是指?jìng)€(gè)體職業(yè)生涯中相對(duì)罕見(jiàn)和特殊的事件，通常會(huì)引發(fā)個(gè)體對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展走向進(jìn)行深入的思考(14)Akkermans J，Seibert S E，Mol S T，Tales of the Unexpected：Integrating Career Shocks in the Contemporary Careers Literature，SA Journal of Industrial Psychology, 2018, No.1, pp.1-10.。職業(yè)沖擊作為一種破壞性的、非同尋常的事件，在某種程度上是由個(gè)人控制之外的因素引起的，其發(fā)生頻率雖然較低，但往往出乎意料，即便事件本身被預(yù)料到，事件的影響也難以被預(yù)料到。從組織層面講，轉(zhuǎn)設(shè)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)重大的組織變革事件，Peccei等(2011)提出，個(gè)體在經(jīng)歷組織變革時(shí)，會(huì)對(duì)其能否控制或影響變革的某些方面進(jìn)行認(rèn)知思考(15)Peccei R, Giangreco A , Sebastiano A, The Role of Organizational Commitment in the Analysis of Resistance to Change: Co-predictor and Moderator Effects，Personnel Review, 2011,No.1-2, pp.185-204.?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，本研究引入感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊這一概念，用以反映教師個(gè)體對(duì)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)給自己的職業(yè)帶來(lái)沖擊的感知程度。

工作不安全感是指?jìng)€(gè)體在一個(gè)不確定的工作環(huán)境中，對(duì)于維持所希望的工作存續(xù)性或有價(jià)值的工作特征的一種無(wú)力感(16)Greenhalgh L, Rosenblatt Z, Job Insecurity: Toward Conceptual Clarity, Academy of Management Review, 1984, No.3, pp.438-448.和強(qiáng)烈的擔(dān)憂感(17)Mantler J, Matejicek A, Matheson K, et al., Coping with Employment Uncertainty: A Comparison of Employed and Unemployed Workers，Journal of Occupational Health Psychology, 2005, No.3, pp.200-209.。工作不安全感作為一種主觀的情緒體驗(yàn)，是建立在員工對(duì)于當(dāng)下以及未來(lái)某一時(shí)間工作環(huán)境的認(rèn)知和解釋基礎(chǔ)上的(18)Fullerton A S, Wallace M, Traversing the Flexible Turn：US Workers’ Perceptions of Job Security，1977-2002，Social Science Research, 2007, No.1, pp.201-221.。胡三嫚(2017)指出，組織變革所導(dǎo)致的工作異動(dòng)或工作特性改變，會(huì)造成員工產(chǎn)生工作不安全感(19)胡三嫚：《企業(yè)員工工作不安全感影響效應(yīng)的交叉滯后分析》，《中國(guó)臨床心理學(xué)雜志》2017年第5期，第933-938頁(yè)。。獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)作為一個(gè)重大的組織變革事件，對(duì)個(gè)體而言具有不可控、結(jié)果無(wú)法預(yù)知等特點(diǎn)。Akkermans等(2018)的研究也表明，職業(yè)沖擊事件可能會(huì)激發(fā)個(gè)體的不同情感反應(yīng)(20)Akkermans J，Seibert S E，Mol S T，Tales of the Unexpected：Integrating Career Shocks in the Contemporary Careers Literature，SA Journal of Industrial Psychology, 2018, No.1，pp.1-10.。因此，當(dāng)教師在面對(duì)轉(zhuǎn)設(shè)這一不確定環(huán)境時(shí)，會(huì)對(duì)它進(jìn)行利害評(píng)估，察覺(jué)到轉(zhuǎn)設(shè)可能會(huì)對(duì)自身利益造成威脅后，可能會(huì)產(chǎn)生消極情緒，如工作不安全感。當(dāng)個(gè)體感知到環(huán)境變化越大、對(duì)結(jié)果可控力越弱時(shí)，個(gè)體感知到的威脅就越大，情緒體驗(yàn)就越強(qiáng)。基于以上分析，提出以下假設(shè)：

H1：感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊正向影響工作不安全感，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊越強(qiáng)烈，工作不安全感水平越高。

非正式學(xué)習(xí)是一種工作場(chǎng)所中個(gè)體表現(xiàn)出有意識(shí)地、自我主導(dǎo)地對(duì)新穎的、與工作相關(guān)的、對(duì)組織有利的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)的行為，這種學(xué)習(xí)行為發(fā)生在正式系統(tǒng)之外(21)Wolfson M A, Tannenbaum S I, Mathieu J E, et al., A Cross-level Investigation of Informal Field-based Learning and Performance Improvements, Journal of Applied Psychology, 2017, No.1, pp.14-36.。也就是說(shuō)，非正式學(xué)習(xí)是發(fā)生在非正式的學(xué)習(xí)期限和場(chǎng)合，由學(xué)習(xí)者自己發(fā)動(dòng)的進(jìn)行自我管理和調(diào)節(jié)、自行承擔(dān)己方責(zé)任的學(xué)習(xí)活動(dòng)。非正式學(xué)習(xí)可以通過(guò)自我反思和試驗(yàn)、與他人互動(dòng)以及非人際來(lái)源(如閱讀、網(wǎng)絡(luò)搜尋)等方式實(shí)現(xiàn)(22)Noe R A， Tews M J， Marand A D, et al., Individual Differences and Informal Learning in the Workplace， Journal of Vocational Behavior, 2013，No.3，pp.327-335.。非正式學(xué)習(xí)作為個(gè)體在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)實(shí)踐和地點(diǎn)接受新知的學(xué)習(xí)方式，占個(gè)體所學(xué)知識(shí)的70%以上(23)Cunningham J, Hillier E, Informal Learning in the Workplace: Key Activities and Processes, Education and Training, 2013, No.1, pp.37-51.，因而是個(gè)體在工作中掌握知識(shí)與提升工作技能的重要方式。Karasek等(1990)最早提出壓力可以促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。他們所構(gòu)建的動(dòng)態(tài)工作壓力模型強(qiáng)調(diào)了壓力的積極面，認(rèn)為個(gè)體在高工作要求(壓力源)與高工作控制下學(xué)習(xí)的意愿更強(qiáng)烈(24)Karasek R A，Theorell T，Eneroth P，Job Strain Variations in Relation to Plasma Testosterone Fluctuations in Working Men：A Longitudinal Study，Journal of Internal Medicine,1990，No.1，pp.31-36.。根據(jù)壓力學(xué)習(xí)效應(yīng)理論，壓力在一定程度上可以強(qiáng)化個(gè)體自我發(fā)展的意愿，促使個(gè)體自發(fā)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動(dòng)地提升自身能力。對(duì)教師個(gè)體而言，獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)作為一個(gè)非同尋常的事件，其發(fā)生和后果不完全受個(gè)人的控制。根據(jù)Seibert等(2013)的觀點(diǎn)，重要職場(chǎng)事件的發(fā)生會(huì)引發(fā)個(gè)人對(duì)職業(yè)未來(lái)的思考，進(jìn)而可能導(dǎo)致個(gè)體行為的轉(zhuǎn)變，對(duì)職業(yè)生涯產(chǎn)生影響(25)Seibert S E, Kraimer M L, Holtom B C, et al.，Even the Best Laid Plans Sometimes Go Askew: Career Self-management Processes, Career Shocks, and the Decision to Pursue Graduate Education， Journal of Applied Psychology，2013，No.1，pp.169-182.。綜上，本研究預(yù)計(jì)教師感知到的轉(zhuǎn)設(shè)沖擊越強(qiáng)烈，越有可能促使其變壓力為動(dòng)力，主動(dòng)進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。由此，提出以下假設(shè)：

H2：感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊正向影響非正式學(xué)習(xí)行為。

此外，根據(jù)相關(guān)研究，工作中不安全感相對(duì)較高的個(gè)人會(huì)更加積極主動(dòng)地去參與一些非正式的學(xué)習(xí)(26)Karasek R A，Theorell T，Eneroth P，Job Strain Variations in Relation to Plasma Testosterone Fluctuations in Working Men：A Longitudinal Study，Journal of Internal Medicine,1990，No.1，pp.31-36.。工作不安全感所帶來(lái)的壓力會(huì)直接刺激教師產(chǎn)生自我發(fā)展的意愿，誘導(dǎo)教師通過(guò)提高自我素質(zhì)來(lái)緩解壓力，進(jìn)而激發(fā)個(gè)人的學(xué)習(xí)行為，從而使教師擺脫工作環(huán)境中的威脅。由此，提出以下假設(shè)：

H3：教師的工作不安全感正向影響其非正式學(xué)習(xí)行為。

進(jìn)一步而言，結(jié)合前述認(rèn)知評(píng)價(jià)理論和壓力學(xué)習(xí)效應(yīng)等觀點(diǎn)，基于認(rèn)知影響情感、情感進(jìn)而影響行為的邏輯，提出以下假設(shè)：

H4：感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊通過(guò)工作不安全感間接影響教師的非正式學(xué)習(xí)行為，即工作不安全感中介了感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)非正式學(xué)習(xí)行為的作用。

本研究的理論模型如圖1所示。

圖1 研究理論模型

二、研究設(shè)計(jì)

為探討?yīng)毩W(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)對(duì)教師心理和行為的影響，本文選取感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感和非正式學(xué)習(xí)行為三個(gè)變量，并據(jù)此提出研究假設(shè)構(gòu)建理論模型，通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)、分層回歸等方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(一)數(shù)據(jù)來(lái)源

調(diào)查對(duì)象為廣東某獨(dú)立學(xué)院專任教師(不含行政管理人員和教輔人員)。問(wèn)卷內(nèi)容主要包括人口統(tǒng)計(jì)變量信息(如性別、年齡、工作年限、學(xué)歷等)和感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感、非正式學(xué)習(xí)行為等量表。調(diào)查時(shí)間為2020年10月—2021年1月，在此期間該校尚未明確轉(zhuǎn)設(shè)方向。采用紙質(zhì)問(wèn)卷和在線問(wèn)卷收集數(shù)據(jù)。其中，紙質(zhì)問(wèn)卷分兩種方式發(fā)放：一是在教師下課后，單獨(dú)發(fā)放問(wèn)卷收集數(shù)據(jù)，二是在不同學(xué)院不同專業(yè)辦公室批量發(fā)放。共發(fā)放問(wèn)卷334份(含線下300份、線上34份)，回收333份，其中有效問(wèn)卷301份，有效率為90.39%。

(二)測(cè)量工具

感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的量表由本文作者開(kāi)發(fā)，共有5個(gè)題項(xiàng)。典型題項(xiàng)如“當(dāng)聽(tīng)到同事議論學(xué)校轉(zhuǎn)設(shè)的事情時(shí)，我很關(guān)切”“我迫切期待學(xué)校轉(zhuǎn)設(shè)有一個(gè)明確的結(jié)果”“因?yàn)檗D(zhuǎn)設(shè)，我感覺(jué)自己有時(shí)難以集中注意力”。量表采用5點(diǎn)計(jì)分法，從1=“很不符合”到5=“非常符合”。該量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.869，表明信度良好。

工作不安全感采用Borg等(1992)開(kāi)發(fā)的工作不安全感量表(27)Borg I，Elizur D，Job Insecurity：Correlates，Moderators and Measurement，International Journal of Manpower，1992，No.2，pp.13-26.，該量表共包含5個(gè)題項(xiàng)。根據(jù)研究需要作修訂，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，典型題項(xiàng)如“我為將來(lái)可能會(huì)失去工作而感到不安”“目前的工作缺少安全感令我感到緊張”。該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.831，表明量表信度良好。

本研究的因變量為非正式學(xué)習(xí)行為。變量測(cè)量選擇Wolfson等(2017)所開(kāi)發(fā)的測(cè)量工具(28)Wolfson M A, Tannenbaum S I, Mathieu J E, et al.，A Cross-level Investigation of Informal Field-based Learning and Performance Improvements，Journal of Applied Psychology, 2017, No.1，pp.14-36.。該量表共有7個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，典型題項(xiàng)包括“我會(huì)反復(fù)試錯(cuò)找出一個(gè)新的或者更好的解決方案”“我會(huì)主動(dòng)向領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)或者與同事交流教學(xué)、科研經(jīng)驗(yàn)”“我會(huì)主動(dòng)向?qū)＜覍で蠼ㄗh或指導(dǎo)”。該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.762，說(shuō)明量表信度可以接受。

(三)控制變量選取

為確保研究結(jié)論的可靠性，將可能影響研究結(jié)果的人口特征作為控制變量。具體包括：性別(0=女，1=男)，年齡(1=30歲及以下，2=31～40歲，3=41～50歲，4=51歲及以上)，學(xué)歷(1=本科，2=碩士，3=博士)，職稱(1=助教，2=講師，3=副教授，4=教授)，在本校的工作年限(1=3年及以下，2=4～6年，3=7～10年，4=11年及以上)，與學(xué)校簽訂合同的次數(shù)(1=1次，2=2次，3=3次，4=4次及以上)，具體見(jiàn)表1。

表1 控制變量解釋和說(shuō)明

三、實(shí)證分析

采用量化的方式分析問(wèn)卷資料。首先，報(bào)告共同方法偏差的過(guò)程控制和統(tǒng)計(jì)控制，結(jié)果表明數(shù)據(jù)的質(zhì)量較好。其次，報(bào)告樣本的特征與分布。最后，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單因子方差分析、LSD多重比較等方法，比較不同人口學(xué)特征的教師在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感和非正式學(xué)習(xí)行為方面的差異。為驗(yàn)證上述4個(gè)研究假設(shè)，綜合運(yùn)用分層回歸法和SPSS中的Process插件對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

(一)共同方法偏差控制

共同方法偏差是指因?yàn)橥瑯拥臄?shù)據(jù)來(lái)源或評(píng)分者、同樣的測(cè)量環(huán)境、項(xiàng)目語(yǔ)境以及項(xiàng)目本身特征所造成的預(yù)測(cè)變量與效標(biāo)變量之間人為的共變。這種人為的共變對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生嚴(yán)重的混淆并對(duì)結(jié)論有潛在的誤導(dǎo)，是一種系統(tǒng)誤差。共同方法偏差的控制包括過(guò)程控制和統(tǒng)計(jì)控制。首先，為減少共同方法偏差，本研究對(duì)測(cè)量工具及調(diào)查過(guò)程進(jìn)行控制：采用不記名的方式填寫問(wèn)卷，基本信息中涉及隱私的部分采用區(qū)間范圍作選項(xiàng)，避免調(diào)查對(duì)象產(chǎn)生抵觸心理；隱匿研究變量標(biāo)題，以減少調(diào)查對(duì)象對(duì)研究的猜疑及恐懼，提高數(shù)據(jù)的可靠性。其次，對(duì)數(shù)據(jù)可能存在的共同方法偏差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。根據(jù)Podsakoff等(2003)(29)Podsakoff P M，Mackenzie S B，Lee J Y , et al.，Common Method Biases in Behavioral Research: A Critical Review of the Literature and Recommended Remedies，Journal of Applied Psychology, 2003, No.5，pp.879-903.的建議，對(duì)四個(gè)變量的題項(xiàng)采用Harman單因素檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)表明，第一因子的解釋能力為23.47%，小于臨界值40%，表明本研究同源方差較小，不存在明顯的共同方法偏差的影響。

(二)個(gè)人特征的描述性統(tǒng)計(jì)

在有效的301名被試中，從性別看，男女分別占53.2%(160人)和46.8%(141人)；從年齡分布看，30歲及以下的占7.6%(23人)，31～40歲的占43.5%(131人)，41～50歲的占36.2%(109人)，51歲及以上的占12.6%(38人)；從工作年限看，在該校工作3年及以下的占19.9%(60人)，4～6年的占29.9%(90人)，7～10年的占31.6%(95人)，11年及以上的占18.3%(55人)；從學(xué)歷分布看，本科、碩士、博士分別占1.3%(4人)、78.7%(237人)和19.9%(60人)；從職稱分布看，助教、講師、副教授、教授分別占6.3%(19人)、69.1%(208人)、19.6%(59人)和5.0%(15人)。

(三)各變量得分的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)差異比較

描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，301名被試的感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊平均分為2.243，工作不安全感平均分為3.745，非正式學(xué)習(xí)行為平均分為3.205。感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊得分低于理論中間值(3分)，工作不安全感和非正式學(xué)習(xí)得分高于理論中間值。

由表2可見(jiàn)，從性別看，T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，男女教師在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感和非正式學(xué)習(xí)行為方面并不存在顯著差異(p>0.05)。從年齡看，單因素方差分析結(jié)果顯示，不同年齡段教師的工作不安全感差異非常顯著(F=9.198，p<0.01)，其中30歲及以下者工作不安全感水平最高，51歲及以上者水平最低，呈現(xiàn)出年齡增長(zhǎng)后工作不安全感水平逐步降低的態(tài)勢(shì)。從工作年限看，F(xiàn)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，除工作不安全感具有顯著差異(F=15.00，p<0.01)以外，不同工作年限教師的感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊和非正式學(xué)習(xí)行為均無(wú)顯著差異。不過(guò)LSD多重比較表明，工作3年及以下者對(duì)轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的感知與工作11年以上者相比較，工作3年及以下者的非正式學(xué)習(xí)行為與工作7～10年者相比較，均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)，且從均值看，前者顯著高于后者。從學(xué)歷看，除了非正式學(xué)習(xí)行為(F=3.58，p<0.01)外，不同學(xué)歷教師在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊和工作不安全感上并無(wú)顯著差異。從職稱看，不同職稱教師的工作不安全感(F=10.18，p<0.01)差異非常顯著，但不同職稱教師在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊和非正式學(xué)習(xí)行為方面并無(wú)明顯差異。

表2 各變量得分的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)比較

(四)假設(shè)檢驗(yàn)

在正式進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)之前，需要分析各主要變量之間的相關(guān)系數(shù)。表3顯示，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊與工作不安全感呈顯著正相關(guān)(r=0.333，p<0.01)；感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊與非正式學(xué)習(xí)行為呈顯著正相關(guān)(r=0.139，p<0.01)；工作不安全感與非正式學(xué)習(xí)行為呈顯著正相關(guān)(r=0.204，p<0.01)。這為接下來(lái)的假設(shè)檢驗(yàn)奠定了基礎(chǔ)。

表3 各個(gè)變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差及變量間相關(guān)系數(shù)

采用Baron等(1986)(30)Baron R M, Kenny D A，The Moderator-mediator Variable Distinction in Social Psychological Research: Conceptual, Strategic, and Statistical Considerations，Chapman and Hall, 1986, No.6， pp.1173-1182.提出的分層回歸法，檢驗(yàn)主效應(yīng)和中介效應(yīng)(見(jiàn)表4)。以非正式學(xué)習(xí)為因變量，將控制變量放入回歸方程(M3)，在此基礎(chǔ)上加入自變量感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊。結(jié)果顯示，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)非正式學(xué)習(xí)行為有顯著的正向影響(β=0.135，p<0.01，M6)，H2成立。

表4 分層回歸結(jié)果

(五)中介效應(yīng)檢驗(yàn)

首先，由表3可知，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)工作不安全感有顯著的正向影響(β=0.299，p<0.001，M2)，H1通過(guò)驗(yàn)證。其次，工作不安全感對(duì)非正式學(xué)習(xí)行為有顯著正向影響(β=0.211，p<0.05，M4)，H3通過(guò)驗(yàn)證。進(jìn)一步地，在M5的基礎(chǔ)上加入工作不安全感這個(gè)中介變量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)非正式學(xué)習(xí)行為的回歸系數(shù)從0.135下降為0.077，不再顯著，而工作不安全感對(duì)非正式學(xué)習(xí)行為有顯著的正向影響(β=0.187，p<0.05，M6)，這表明工作不安全感在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊與非正式學(xué)習(xí)行為之間起到了完全中介作用。另外，采用SPSS中的Process插件檢驗(yàn)工作不安全感的中介作用，結(jié)果顯示，工作不安全感在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊與非正式學(xué)習(xí)之間的間接效應(yīng)值為0.0521，95%CI為[0.146，0.075]，不包含0，而感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)非正式學(xué)習(xí)的95%CI為[-0.030，0.145]，包含0，這說(shuō)明加入中介變量工作不安全感之后，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)非正式學(xué)習(xí)的影響不再顯著。由此，H4得到驗(yàn)證。

四、結(jié)果討論

根據(jù)以上數(shù)據(jù)和結(jié)果，擬對(duì)不同人口學(xué)變量在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感和非正式學(xué)習(xí)行為上的差異展開(kāi)分析，并就感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感與非正式學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系進(jìn)行深入討論。

(一)人口學(xué)變量在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感與非正式學(xué)習(xí)上的差異

研究結(jié)果顯示，雖然男女教師在感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感和非正式學(xué)習(xí)行為方面并不存在顯著差異，但從各項(xiàng)變量得分來(lái)看，女性的均值水平都高于男性。這可能是因?yàn)橄噍^男性，女性對(duì)來(lái)自外界危機(jī)的心理感知、情感反應(yīng)更加敏感。

從年齡看，年輕教師的工作不安全感水平要顯著高于年長(zhǎng)教師的工作不安全感水平。這可能是因?yàn)橄噍^年長(zhǎng)教師，年輕教師的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足，且大多面臨家庭、經(jīng)濟(jì)生活等方面的壓力，其應(yīng)對(duì)外部環(huán)境壓力的能力和資源相對(duì)有限。而且，他們大多處于事業(yè)上升期，對(duì)工作本身有較高的期望，但所在單位的人事管理制度可能會(huì)讓他們產(chǎn)生不安全感。

從工作年限看，不同工作年限教師工作不安全感差異顯著，工作年限短的教師比工作年限長(zhǎng)的教師工作不安全感水平更高。這可能是因?yàn)椋阂环矫妫ぷ髂晗薅痰慕處熤R(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)都還不足，其所擁有的人力資本存量還有待積累，因此在轉(zhuǎn)設(shè)背景下面臨的風(fēng)險(xiǎn)系數(shù)更高；另一方面，工作年限短往往意味著教師與所在單位簽訂的是固定期限的勞動(dòng)合同(而非無(wú)固定期限勞動(dòng)合同)，這樣一來(lái)存在合同到期后雙方不再續(xù)約的可能，教師面臨失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。不僅如此，LSD多重比較結(jié)果表明，工作年限短的教師的感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊和非正式學(xué)習(xí)的得分均較高。這可能是因?yàn)?，工作年限短的教師?duì)工作環(huán)境還不夠熟悉，本身就處在敏感階段，對(duì)于轉(zhuǎn)設(shè)沖擊的感知更為強(qiáng)烈。此外，工作年限短的教師對(duì)于非正式學(xué)習(xí)更具熱情，這可能是他們希望通過(guò)學(xué)習(xí)提高自身能力，保持當(dāng)前工作的存續(xù)，從而擺脫工作不安全感引發(fā)的壓力。

從學(xué)歷看，不同學(xué)歷教師的感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊和工作不安全感水平無(wú)顯著差異，但在非正式學(xué)習(xí)行為上存在顯著差異。具體表現(xiàn)為，本科及以下學(xué)歷教師的非正式學(xué)習(xí)得分最高，碩士次之，博士最低，呈現(xiàn)出學(xué)歷提升后非正式學(xué)習(xí)水平明顯下降的態(tài)勢(shì)。這說(shuō)明，對(duì)于較低學(xué)歷(本科、碩士)的教師而言，只有通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)(包括非正式學(xué)習(xí))，才能彌補(bǔ)自身在知識(shí)、能力和經(jīng)驗(yàn)方面的不足，并滿足現(xiàn)階段高校對(duì)于教師學(xué)歷、能力的高標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)要求。

從職稱看，LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，助教的工作不安全感水平最高，且與其他職稱教師相比存在顯著差異。職稱是衡量高校教師專業(yè)技術(shù)水平和工作能力的標(biāo)志，往往決定了教師的薪資待遇、社會(huì)地位和職務(wù)榮譽(yù)。一般而言，教師職稱越高，單位對(duì)其重視程度越高，因而其工作穩(wěn)定性也就越強(qiáng)，反之則往往面臨著較大的工作安全壓力。此外，從助教到教授感知的轉(zhuǎn)設(shè)沖擊依次下降，說(shuō)明職稱對(duì)教師而言具有非同尋常的意義。教師的職稱越高，就越有能力和信心抵御外部沖擊，相應(yīng)地，個(gè)體感知到的工作不安全感就相對(duì)較弱。

(二)感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊、工作不安全感與非正式學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)教師非正式學(xué)習(xí)行為有顯著的正向影響。感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊則反映出教師個(gè)體對(duì)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)給自己職業(yè)帶來(lái)沖擊的感知程度。壓力學(xué)習(xí)效應(yīng)理論認(rèn)為，在壓力的情境下，員工可以通過(guò)適應(yīng)性學(xué)習(xí)來(lái)積累知識(shí)和增長(zhǎng)技能，即壓力在一定程度上可以強(qiáng)化個(gè)體自我發(fā)展的意愿，促使個(gè)體自發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動(dòng)提升自身能力(31)Karasek R A, Theorell T, Eneroth P，Job Strain Variations in Relation to Plasma Testosterone Fluctuations in Working Men：A Longitudinal Study，Journal of Internal Medicine,1990，No.1，pp.31-36.。本研究發(fā)現(xiàn)，教師感知到的轉(zhuǎn)設(shè)沖擊程度越高，其非正式學(xué)習(xí)行為越多。這表明，在轉(zhuǎn)設(shè)背景下，教師希望通過(guò)有意識(shí)的、自我主導(dǎo)的學(xué)習(xí)行為，提高自身應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)設(shè)不確定性沖擊的能力。

研究也發(fā)現(xiàn)，感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊影響個(gè)體的工作不安全感水平。根據(jù)認(rèn)知評(píng)價(jià)理論，個(gè)體認(rèn)知先于情緒出現(xiàn)，情緒是由認(rèn)知決定的。個(gè)體對(duì)環(huán)境事件知覺(jué)到的有利或有害的反應(yīng)，導(dǎo)致了不同類型情緒的產(chǎn)生(32)Folkman S， Lazarus R S, Gruen R J, et al., Appraisal, Coping, Health Status, and Psychological Symptoms, Journal of Personality and Social Psychology, 1986, No.3，pp.571-579.。由于獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)關(guān)系到法人地位、產(chǎn)權(quán)歸屬、師資結(jié)構(gòu)和內(nèi)部治理等一系列重要問(wèn)題，與教師個(gè)人包括工作保障在內(nèi)的切身利益息息相關(guān)，在轉(zhuǎn)設(shè)前景尚不明朗、結(jié)果無(wú)法預(yù)知的情況下，處于弱勢(shì)地位的教師個(gè)體更容易產(chǎn)生對(duì)未來(lái)工作前景的擔(dān)憂，隨即引發(fā)工作不安全感。

研究還發(fā)現(xiàn)，工作不安全感完全中介了感知轉(zhuǎn)設(shè)沖擊對(duì)教師非正式學(xué)習(xí)行為的影響。本研究運(yùn)用認(rèn)知評(píng)價(jià)理論和壓力學(xué)習(xí)效應(yīng)理論，構(gòu)建了“認(rèn)知—情感—行為”的邏輯鏈條，試圖揭示工作不安全感的中介作用。根據(jù)認(rèn)知評(píng)價(jià)理論，同一環(huán)境下的不同個(gè)體對(duì)于環(huán)境的刺激的認(rèn)知評(píng)價(jià)是不同的，而評(píng)價(jià)決定了個(gè)體感受到的情緒(33)Mantler J, Matejicek A, Matheson K, et al.，Coping with Employment Uncertainty: A Comparison of Employed and Unemployed Workers，Journal of Occupational Health Psychology, 2005，No.3，pp.200-209.。教師在面對(duì)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)這一重大組織變革事件時(shí)，呈現(xiàn)出不同水平的職業(yè)沖擊認(rèn)知，而不同的職業(yè)沖擊認(rèn)知又導(dǎo)致不同程度的工作不安全感水平。壓力學(xué)習(xí)效應(yīng)理論則指出，個(gè)體在面對(duì)壓力時(shí)，可以作出積極反應(yīng)并以此來(lái)緩解壓力(34)Karasek R A，Theorell T，Eneroth P，Job Strain Variations in Relation to Plasma Testosterone Fluctuations in Working Men：A Longitudinal Study，Journal of Internal Medicine,1990，No.1，pp.31-36.。具體到本研究，處在壓力之下的教師可以通過(guò)非正式的主動(dòng)學(xué)習(xí)(如自我反思、積極反饋、觀察與模仿)有效增強(qiáng)其對(duì)工作內(nèi)容的控制力和自信心，從而消減由工作不安全感帶來(lái)的心理壓力。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，其感知到的轉(zhuǎn)設(shè)沖擊越大，工作不安全的情感體驗(yàn)就越強(qiáng)，這使得教師在心理上處于高度應(yīng)激的狀態(tài)(35)Meurs J A，Perrewé P L，Cognitive Activation Theory of Stress: An Integrative Theoretical Approach to Work Stress，Journal of Management, 2011，No.4，pp.1043-1068.，能夠起到時(shí)刻提醒教師保持學(xué)習(xí)、提升自己，以改善面臨的不利處境的作用。

五、啟 示

利益相關(guān)者理論指出，組織應(yīng)當(dāng)了解并尊重所有與組織行為和結(jié)果密切相關(guān)的個(gè)體，盡量滿足他們的需求，特別是優(yōu)先滿足核心利益相關(guān)者的需求，要重點(diǎn)關(guān)注掌握權(quán)力、具有合法性、有緊迫需求或者兼有以上特性的利益相關(guān)者(36)Rowley T J， Moving Beyond Dyadic Ties: A Network Theory of Stakeholder Influences，The Academy of Management Review, 1997, No.4，pp.887-910.。因此，獨(dú)立學(xué)院應(yīng)重視教師群體對(duì)轉(zhuǎn)設(shè)事宜的關(guān)切，滿足他們對(duì)工作安全和職業(yè)發(fā)展的合理需求與期望，營(yíng)造教師通過(guò)非正式學(xué)習(xí)方式提升自己的環(huán)境。

第一，轉(zhuǎn)設(shè)高校應(yīng)與教師及時(shí)溝通、反饋轉(zhuǎn)設(shè)消息，以緩解轉(zhuǎn)設(shè)對(duì)教師認(rèn)知和情感的壓力。教師作為獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)的核心利益相關(guān)者，對(duì)于學(xué)校順利轉(zhuǎn)設(shè)及后續(xù)發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。從教師身份上看，獨(dú)立學(xué)院教師與學(xué)校的關(guān)系是一種市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的契約關(guān)系， 這與公辦高校教師的“單位人”身份是很不一樣的，前者的職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)更大，對(duì)變革及未來(lái)的不安全感更強(qiáng)烈。Plaza-Ubeda等(2010)的研究表明，利益主體之間充分的信息溝通能減輕個(gè)體的不確定感和不安全感(37)Plaza-Ubeda J A, Burgos-Jimenez J D, Carmona-Moreno E，Measuring Stakeholder Integration: Knowledge, Interaction and Adaptational Behavior Dimensions，Journal of Business Ethics, 2010, No.3，pp.419-442.。因此，校方應(yīng)就轉(zhuǎn)設(shè)事宜的具體進(jìn)展加強(qiáng)與教師群體的溝通交流，及時(shí)解答教師對(duì)轉(zhuǎn)設(shè)事宜的疑惑，從而降低教師對(duì)轉(zhuǎn)設(shè)的擔(dān)憂，進(jìn)一步減輕教師的工作不安全感。

第二，加大對(duì)教師特別是青年教師的培養(yǎng)力度，提升教師的人力資本水平，增強(qiáng)教師的抗風(fēng)險(xiǎn)能力。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷低、職稱低和工作年限短的教師感知到的轉(zhuǎn)設(shè)沖擊和工作不安全感往往最強(qiáng)烈。這部分教師大多為三四十歲，絕大部分已成家，渴望事業(yè)進(jìn)步。青年教師是獨(dú)立學(xué)院師資隊(duì)伍的中堅(jiān)力量，學(xué)校應(yīng)該更多地去了解他們的需要和期望，積極創(chuàng)造條件來(lái)回應(yīng)青年教師的關(guān)切。如：有針對(duì)性地制定青年教師培養(yǎng)計(jì)劃，在讀博、訪學(xué)進(jìn)修、學(xué)術(shù)科研等方面創(chuàng)造便利條件，為他們提供自我提升的空間，不斷增強(qiáng)他們的人力資本水平。教師人力資本水平的提升不僅可以增強(qiáng)自身應(yīng)對(duì)外部沖擊與風(fēng)險(xiǎn)的能力，對(duì)于轉(zhuǎn)設(shè)高校而言，這也是其實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路。

第三，學(xué)校要鼓勵(lì)教師在工作場(chǎng)所的非正式學(xué)習(xí)行為。當(dāng)前知識(shí)與信息更新的速度愈來(lái)愈快，通過(guò)集中培訓(xùn)獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)方式往往不能滿足學(xué)習(xí)和工作的需求，而不受時(shí)間、空間限制的非正式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)就此凸顯。在工作場(chǎng)所中，教師觀察和模仿他人、主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)的專業(yè)知識(shí)、探索獲取知識(shí)和信息的有效方法、清晰定位自身的發(fā)展方向等舉措，都是個(gè)體應(yīng)對(duì)外部環(huán)境壓力的重要途徑。同時(shí)，教師是一個(gè)需要不斷提升知識(shí)深度和廣度的職業(yè)，非正式學(xué)習(xí)能夠助力教師獲取多元化的知識(shí)和信息。為此，學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造條件和環(huán)境，鼓勵(lì)教師進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)，如通過(guò)建立完善的知識(shí)管理系統(tǒng)、構(gòu)建知識(shí)分享平臺(tái)等，促進(jìn)教師在工作場(chǎng)所中的非正式學(xué)習(xí)。

教師要正確認(rèn)識(shí)外部環(huán)境變化及其可能引發(fā)的工作不安全感。在組織變革與創(chuàng)新成為組織經(jīng)營(yíng)管理常態(tài)的情況下，員工的工作安全需要難以得到有效保障。這是因?yàn)榻M織變革意味著組織結(jié)構(gòu)、重大人事、價(jià)值觀念及行為方式等會(huì)出現(xiàn)重大轉(zhuǎn)變，個(gè)體被迫面臨不確定的未來(lái)(38)Bordia P, Hobman E, Jones E, et al.，Uncertainty during Organizational Change: Types, Consequences,and Management Strategies，Journal of Business and Psychology, 2004, No.4，pp.507-532.。換個(gè)角度講，過(guò)于安全穩(wěn)定的環(huán)境會(huì)使個(gè)體缺乏警覺(jué)性，難以及時(shí)應(yīng)對(duì)外界帶來(lái)的危機(jī)，還會(huì)降低個(gè)體的積極性和創(chuàng)造性。適度的壓力能培養(yǎng)個(gè)體對(duì)危機(jī)的應(yīng)變能力。除了非正式學(xué)習(xí)外，教師還應(yīng)積極參加相關(guān)的職業(yè)資格認(rèn)證課程的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，開(kāi)展訪學(xué)甚至進(jìn)行脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，不斷提升自身的人力資本水平，增強(qiáng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，并對(duì)學(xué)校轉(zhuǎn)設(shè)后自己的職業(yè)生涯走向有所規(guī)劃。