時(shí)空人三維視角下幼兒園過(guò)度教育現(xiàn)狀

孫薔薔

“適度”即不偏不倚，無(wú)過(guò)無(wú)不及。所謂幼兒園過(guò)度教育，指超過(guò)了適當(dāng)?shù)南薅?，不符合幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要。孟子云“天時(shí)不如地利，地利不如人和”，幼兒園的教育系統(tǒng)中，“人”指向?qū)嵤┙逃闹黧w人員，“時(shí)”指向幼兒活動(dòng)的縱向時(shí)間，“地”指向幼兒所處的橫向空間，人、時(shí)、空交織融合，共同影響幼兒個(gè)體和整體的發(fā)展。筆者以這三個(gè)維度為視角對(duì)幼兒園過(guò)度教育的表現(xiàn)進(jìn)行分析，以期引發(fā)實(shí)踐工作者的思考與改進(jìn)。

人員要素下的過(guò)度教育

兒童是活動(dòng)的主人，教育是師幼雙向互動(dòng)下的“人人探究”而不是教師單向發(fā)布的“句句指令”。而在實(shí)踐中，往往容易出現(xiàn)教育者忘記自身引導(dǎo)者、合作者的身份，讓“全員育人”的開(kāi)展成效打折。

對(duì)個(gè)體游戲的過(guò)度干預(yù)

第一，過(guò)程干預(yù)過(guò)多。過(guò)多的干預(yù)非但不能有效促進(jìn)幼兒的發(fā)展，還可能阻礙幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究。如東航飛機(jī)失事后，大班兩名幼兒在建構(gòu)區(qū)搭建飛機(jī)，他們不斷地把飛機(jī)砸到地面再重新搭建，這時(shí)教師走了過(guò)來(lái)：

幼：飛機(jī)越高摔越碎。（把自己的發(fā)現(xiàn)和另一名幼兒分享）

師：你們搭了一個(gè)好大的飛機(jī)呀?。](méi)有傾聽(tīng)幼兒談話）

幼：是的，這是大飛機(jī)，它掉下來(lái)……（沒(méi)說(shuō)完）

師：你們比一比誰(shuí)搭的飛機(jī)更大呢？

幼：? ……

師： 這么大的飛機(jī)是不是需要一個(gè)大機(jī)場(chǎng)呢？

幼： ……

類(lèi)似的互動(dòng)方式在幼兒園中經(jīng)常發(fā)生，教師往往習(xí)慣于用問(wèn)題和互動(dòng)填滿所有安靜的時(shí)間，但缺乏仔細(xì)的觀察和傾聽(tīng)。過(guò)于隨意的指導(dǎo)只會(huì)分散幼兒的注意，打斷幼兒的思考。

第二，結(jié)果意識(shí)過(guò)重。教師總是關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果，如涂色作品是否出線、建構(gòu)角是否有創(chuàng)造性的作品、科學(xué)區(qū)是否得出實(shí)驗(yàn)結(jié)果等。如中班一名幼兒在科學(xué)區(qū)操作電池和燈泡：

幼：老師，這個(gè)燈泡不亮。（將電池安裝好后發(fā)現(xiàn)燈泡沒(méi)有亮）

師：我來(lái)看看。（迅速把電池正負(fù)極調(diào)整正確）

幼：亮了亮了。（激動(dòng)）

師：為什么正極和負(fù)極裝反了就不亮呢？

幼： ……（疑惑）

師：為什么電會(huì)變成光呢？

幼： ……（努力理解教師的問(wèn)題）

師： 燈泡為什么會(huì)亮呢？

幼： 因?yàn)闊襞萦心芰苛?，它心情好?/p>

師： 老師告訴你哦，燈泡是根據(jù)電流的熱效應(yīng)原理制作而成的……你懂了嗎？

幼： ……（似懂非懂地點(diǎn)點(diǎn)頭）

這名教師用連珠炮一樣的提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)幼兒，期待幼兒說(shuō)出正確答案。當(dāng)幼兒努力按照自己的理解進(jìn)行回答后，因與教師心中的標(biāo)準(zhǔn)答案差距較遠(yuǎn)，所以并沒(méi)有得到積極的肯定。教師迫不及待地將答案?jìng)鬏斀o幼兒，殊不知過(guò)于枯燥的知識(shí)讓幼兒早已沒(méi)有了興趣。

對(duì)集體活動(dòng)的過(guò)度指導(dǎo)

第一，活動(dòng)指導(dǎo)過(guò)空。在集體教育活動(dòng)的組織過(guò)程中，教師往往只關(guān)注自己“教”的結(jié)果，急于推動(dòng)活動(dòng)進(jìn)程，忽視幼兒“學(xué)”的過(guò)程，幼兒形成跟隨、快進(jìn)的習(xí)慣。如在“溶解的秘密”活動(dòng)中：

師：我們看看什么東西可以溶解？（進(jìn)行實(shí)驗(yàn)）糖怎么了？

幼：化了。（幾名幼兒同時(shí)回答）

師：糖溶解了。（糾正）

師：鹽呢？

幼：溶化了。

師：是溶解了?。ǖ诙渭m正）

幼：要多攪拌一會(huì)兒才能溶化。

師：才能溶解?。ǖ谌渭m正）我們應(yīng)該說(shuō)溶解了，你們記住了嗎？（強(qiáng)調(diào)）

幼：記住了。（齊聲回答）

這名教師采用一問(wèn)一答的單向互動(dòng)模式，“滿堂灌” 地反復(fù)糾正兒童所謂的“錯(cuò)誤”。幼兒可能在表面上接受了教師的說(shuō)法，但實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有掌握科學(xué)概念，容易造成機(jī)械記憶和抵觸情緒。

第二，規(guī)則控制過(guò)嚴(yán)。教師常常以維持秩序?yàn)槭滓康?，以“指揮員”“調(diào)度員”的口吻進(jìn)行簡(jiǎn)單化、操作式的指導(dǎo)，把大部分時(shí)間花在糾正幼兒行為上，通過(guò)口令、提醒等方式糾正幼兒的“違規(guī)”行為。這種高度控制下的“整齊劃一”容易造成幼兒的緊張和焦慮，無(wú)法使幼兒放松、積極地投入活動(dòng)。

時(shí)間要素下的過(guò)度教育

兒童是時(shí)間的主人，教育是支持幼兒享受當(dāng)下的“時(shí)時(shí)體驗(yàn)”而不是倉(cāng)促完成的“各個(gè)環(huán)節(jié)”。而我們的教育者時(shí)常沒(méi)有給予幼兒充足的時(shí)間靜待花開(kāi)，沒(méi)有適時(shí)開(kāi)展“全程育人”。

對(duì)個(gè)體時(shí)間的過(guò)度介入

第一，介入時(shí)間過(guò)長(zhǎng)。充足的時(shí)間是幼兒自主活動(dòng)的基礎(chǔ)，過(guò)度的介入會(huì)導(dǎo)致幼兒自主活動(dòng)時(shí)間過(guò)少，不能積極投入其中。如中班兩名幼兒在安靜地搭建高塔，大約過(guò)了10分鐘，教師走過(guò)去：

師：你們?cè)谕媸裁矗?/p>

幼：建高塔。

師：我覺(jué)得高塔里可以有一些小人。（拿了兩個(gè)小人放到高塔上）

幼： 這是水塔，不能進(jìn)人。

師：這里可以有個(gè)梯子。（嘗試搭建樓梯）

在幼兒沒(méi)有遇到困難、違反規(guī)則以及求助行為時(shí)，這名教師直接介入游戲，認(rèn)為自己參與才能更好地支持幼兒的發(fā)展，實(shí)際上反而剝奪了幼兒自主游戲的時(shí)間。

第二，包辦代替過(guò)多。當(dāng)幼兒遇到困難或瓶頸時(shí)，教師容易采取包辦代替的方式快速替幼兒解決問(wèn)題。如冬天穿衣，怕幼兒受涼，趕緊上去幫忙;幼兒搶玩具，怕影響秩序，采用“滅火器”的方式立刻制止;幼兒操作材料遇到瓶頸，迅速幫助幼兒解決問(wèn)題。這些做法導(dǎo)致幼兒失去了自主解決問(wèn)題的時(shí)間和機(jī)會(huì)，讓幼兒對(duì)教師產(chǎn)生依賴或者反感。

對(duì)集體日程的過(guò)度安排

第一，活動(dòng)環(huán)節(jié)過(guò)趕。合理有序的一日流程能夠?yàn)橛變簬?lái)安全感和控制感，但也容易造成活動(dòng)的機(jī)械化。如晨談時(shí)，為了趕早操而終止談話，盡管幼兒還在眉飛色舞地討論;區(qū)域活動(dòng)時(shí)，為了不影響戶外活動(dòng)而叫停幼兒的游戲，盡管幼兒還在專心致志地探究磁鐵的秘密……教師往往只關(guān)注活動(dòng)的卡點(diǎn)完成，而忽視了活動(dòng)的內(nèi)容及質(zhì)量，每天都在“快點(diǎn)快點(diǎn)”的催促聲中忙著趕路而忘記為何出發(fā)。

第二，消極等待過(guò)久。幼兒園在過(guò)渡環(huán)節(jié)經(jīng)常要求幼兒排隊(duì)、安靜、不許隨便說(shuō)話等，如統(tǒng)一等時(shí)間到了才吃早點(diǎn)、吃完后要求幼兒搬小椅子排排坐、等下一個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間點(diǎn)到了才開(kāi)始組織活動(dòng)。這些過(guò)渡與轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)的消極等待雖都是短時(shí)零碎的，但日復(fù)一日也無(wú)形中浪費(fèi)了幼兒許多游戲和學(xué)習(xí)的時(shí)間，還會(huì)使幼兒產(chǎn)生疲憊感。

空間要素下的過(guò)度教育

兒童是空間的主人，教育是支持幼兒置身其中的“處處浸潤(rùn)”而不是毫不關(guān)己的“件件材料”。可實(shí)際教育中，教育者在將“空間”轉(zhuǎn)化為幼兒“無(wú)聲的教師”的過(guò)程中，不能因地制宜、物盡其用，錯(cuò)失“全方位育人”的良機(jī)。

對(duì)個(gè)體材料的過(guò)度投放

第一，材料結(jié)構(gòu)過(guò)高。我們常常看到教師想盡辦法為幼兒提供豐富多樣的高結(jié)構(gòu)材料，結(jié)果幼兒“不愛(ài)玩”。如高價(jià)購(gòu)買(mǎi)的玩具因玩法固定單一被幼兒冷落;費(fèi)時(shí)費(fèi)力自制的玩教具追求造型精致而缺乏操作性和教育性，幼兒玩一小會(huì)兒就興致全無(wú)，玩教具材料最后變成了“擺設(shè)”。

第二，玩具材料過(guò)難。還有一類(lèi)材料雖然屬于低結(jié)構(gòu)材料，但因難度較大導(dǎo)致幼兒“不會(huì)玩”，需要教師一直在旁邊“教”幼兒怎么玩。如小班的科學(xué)區(qū)投放磁鐵：

師：試試磁鐵能吸什么東西？

幼： ……

師：試試讓磁鐵互相吸吸？

幼： ……

因小班幼兒缺乏認(rèn)識(shí)磁鐵的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教師一直需要在旁邊進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間指導(dǎo)。很顯然，這樣的指導(dǎo)無(wú)法滿足每天30多個(gè)幼兒的發(fā)展需要。

對(duì)集體環(huán)境的過(guò)度創(chuàng)設(shè)

第一，成人痕跡過(guò)強(qiáng)。教師應(yīng)為幼兒提供“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，然而往往教師做得越多，幼兒能做的越少。如墻面環(huán)境“氣勢(shì)恢宏”但與當(dāng)前開(kāi)展的活動(dòng)毫無(wú)關(guān)系，走廊環(huán)境“美觀漂亮”但鮮有兒童作品或?qū)W習(xí)過(guò)程的展示，教師費(fèi)盡心思為幼兒布置“完美”環(huán)境，個(gè)個(gè)成為“裝修工和手工藝人”。

第二，空間劃分過(guò)細(xì)。很多教師認(rèn)為區(qū)角越多兒童發(fā)展得越好，一個(gè)班級(jí)既有美術(shù)區(qū)，又有扎染區(qū)、青瓷苑或編繩區(qū)，各區(qū)活動(dòng)空間較小，幼兒活動(dòng)受限，無(wú)法綜合使用材料進(jìn)行創(chuàng)作。還有幼兒園設(shè)置了種類(lèi)繁多的功能室，如智慧教室、編程教室、iPad學(xué)習(xí)室等，多數(shù)功能室材料難以引起幼兒的興趣，且不能時(shí)常更新，導(dǎo)致積久生灰，造成了空間的浪費(fèi)和教育的無(wú)效。

總之，在教育活動(dòng)中，教師對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)具有“掌舵”的作用，忽視幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的“風(fēng)向”，只會(huì)導(dǎo)致教育之舟偏離方向或傾覆海底。教師應(yīng)把握好教育的“度”，避免教師辛辛苦苦而幼兒無(wú)所事事，支持幼兒在良好的師幼互動(dòng)、充足的自主時(shí)間、適宜的環(huán)境浸潤(rùn)中獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展。