基于教學(xué)實(shí)踐談核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

曾嵩

摘 要：核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以建構(gòu)知識(shí)為載體，建構(gòu)知識(shí)的過程即錘煉思維的過程：教與學(xué)、練與測(cè)、思與問是三個(gè)循序漸進(jìn)的環(huán)節(jié)。以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)要“深入淺出、以簡(jiǎn)御繁”，再通過練與測(cè)“如切如磋、如琢如磨”的自主學(xué)習(xí)把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，最后通過思與問的探究學(xué)習(xí)、在思想碰撞中將知識(shí)和能力升華為核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)知識(shí);核心素養(yǎng);探究學(xué)習(xí)

改革開放以來我國(guó)高中課程理念變化（以歷史學(xué)科為例）經(jīng)歷了三個(gè)階段：20世紀(jì)80年代課程理念以知識(shí)立意，其哲學(xué)思想是“行為主義”即“刺激—反映”模式;90年代以能力立意，其哲學(xué)思想是“認(rèn)知主義”，重視學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知;21世紀(jì)以來相繼是“三維目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”，其哲學(xué)思想是“建構(gòu)主義”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動(dòng)性。當(dāng)今基礎(chǔ)教育的主導(dǎo)思想是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是指在一定價(jià)值觀引領(lǐng)下以知識(shí)的獲取和運(yùn)用為載體的思維品質(zhì)，其核心是“建構(gòu)知識(shí)，錘煉思維”;教學(xué)中遵循“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的原則，創(chuàng)設(shè)情景主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。知識(shí)的概念目前沒有統(tǒng)一的界定，但是可以明確高中課程學(xué)習(xí)的知識(shí)是有體系的科學(xué)知識(shí);知識(shí)有表現(xiàn)形式即“其然”的一面，以及其內(nèi)在原理即“所以然”的一面。亞里士多德主張，“知其所以然者能教授他人，不知其所以然者不能執(zhí)教”“我們應(yīng)該求取原因的知識(shí)，因?yàn)槲覀冎荒茉谡J(rèn)明一事物的基本原因后才能有所知道這一事物”。因此建構(gòu)知識(shí)的關(guān)鍵是要掌握知識(shí)的內(nèi)在原理，這就要求錘煉思維，而錘煉思維又寓于建構(gòu)知識(shí)的過程之中，這個(gè)過程也是核心素養(yǎng)形成的過程。知識(shí)及其內(nèi)在原理潛移默化為素養(yǎng)，素養(yǎng)以知識(shí)的獲取和運(yùn)用為載體，二者相輔相成。核心素養(yǎng)的養(yǎng)成就是人格的形成。

建構(gòu)知識(shí)有循序漸進(jìn)的三個(gè)環(huán)節(jié)：教與學(xué)、練與測(cè)、思與問，貫穿于我們整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，這個(gè)過程與韓愈“傳道、授業(yè)、解惑”的論述以及康德關(guān)于人類認(rèn)識(shí)感性、知性和理性三個(gè)階段相對(duì)應(yīng)。

一、教與學(xué)：深入淺出、以簡(jiǎn)御繁

“教與學(xué)”指課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)教材是教師教學(xué)的主要渠道，教材具有綱領(lǐng)性、權(quán)威性，是“傳道”的主要途徑。課堂教學(xué)遵循“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”的原則，教師的主導(dǎo)在于教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容要“深入淺出，以簡(jiǎn)御繁”，同時(shí)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，創(chuàng)設(shè)情景引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。在這一個(gè)階段，教師的知識(shí)儲(chǔ)備和修養(yǎng)在一定程度上決定了教學(xué)效益的程度。教師要洞察所教的內(nèi)容，對(duì)于知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)內(nèi)在的邏輯或原理了然于胸，不僅“知其然”更要知其“所以然”。凡稱得上知識(shí)的不會(huì)是一個(gè)孤立的點(diǎn)、必有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)和與其外在的諸因素相關(guān)聯(lián)，任何一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)都是紛繁復(fù)雜的，建構(gòu)知識(shí)就是把該知識(shí)各個(gè)層面相關(guān)聯(lián)的因素構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的“網(wǎng)絡(luò)”;同時(shí)揭示這個(gè)網(wǎng)絡(luò)“一以貫之”的作用，方能“深入淺出、以簡(jiǎn)御繁”。

以《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》相應(yīng)的高中歷史教材為例，其“總綱”是“世界和中國(guó)從農(nóng)耕文明向工業(yè)文明的演進(jìn)”，即現(xiàn)代化歷程，必修一是講此“演進(jìn)”在政治上的體現(xiàn)即政治民主化、法制化;必修二是講此“演進(jìn)”在經(jīng)濟(jì)上的體現(xiàn)，即經(jīng)濟(jì)機(jī)械化、市場(chǎng)化、全球化;必修三是講此“演進(jìn)”在思想上的體現(xiàn)，即思想科學(xué)化、理性化。每一本教材的每一個(gè)單元、每一課、每一個(gè)子目都有其一以貫之的方面，由此可構(gòu)建一個(gè)各層級(jí)、各環(huán)節(jié)間環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)“網(wǎng)絡(luò)”。

知識(shí)體系的建構(gòu)是由師生雙方共同完成的，教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)情景以問題為引領(lǐng)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，師生共同揭示知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和聯(lián)系。課堂教學(xué)是建構(gòu)知識(shí)的第一步，此時(shí)學(xué)生形成的知識(shí)還處于“感性”階段，還需要拓展和運(yùn)用。

二、練與測(cè)：如切如磋、如琢如磨

課堂—教材學(xué)習(xí)是“傳道”、是知識(shí)的初步學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)授課時(shí)和教材的局限，知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力需要大量的練習(xí)，也就是“授業(yè)”。學(xué)習(xí)這個(gè)詞語本身就包含了兩個(gè)環(huán)節(jié)：“受教傳業(yè)曰學(xué)”是教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的課堂教學(xué)環(huán)節(jié);“習(xí)，數(shù)飛也”，即鳥反復(fù)地試飛也就是練，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié);“學(xué)”是“師傅引進(jìn)門”，“習(xí)”是“修行在個(gè)人”。以高中歷史教學(xué)為例，學(xué)生練習(xí)所接觸的史料非常豐富，其量不少于教材，甚至數(shù)倍于教材，學(xué)習(xí)量非常大。其間訓(xùn)練量足與不足、訓(xùn)練認(rèn)真與不認(rèn)真有天壤之別，這是課堂學(xué)習(xí)的必要補(bǔ)充，也是課堂學(xué)習(xí)的延伸，是課本知識(shí)的運(yùn)用和檢驗(yàn)，是知識(shí)上升為能力的必由之路。這個(gè)過程古人稱之為“格物致知”，學(xué)者要仔細(xì)斟酌“如切如磋、如琢如磨”，努力達(dá)到舉一反三、觸類旁通，掌握知識(shí)要準(zhǔn)確，運(yùn)用知識(shí)要靈活。教師的任務(wù)是督導(dǎo)，一方面選題要精，量要足不能濫，另一方面要及時(shí)解答學(xué)生的疑惑。

必要和充足的訓(xùn)練是每一個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)不可或缺的。“下學(xué)而上達(dá)”即自主學(xué)習(xí)階段，將知識(shí)上升為能力并潛移默化為素養(yǎng)。練的過程中教師要及時(shí)掌握學(xué)情，及時(shí)調(diào)整，這就需要“測(cè)”。練的過程有很多測(cè)驗(yàn)，隨堂的20～40分鐘的課堂小測(cè)驗(yàn)尤其重要，其靈活而及時(shí)，學(xué)生的壓力也相對(duì)較小。在這個(gè)階段的知識(shí)建構(gòu)由感性上升到知性。

三、思與問：思想碰撞、主動(dòng)探究

第三個(gè)環(huán)節(jié)是“思與問”。在第一個(gè)環(huán)節(jié)課堂—教材學(xué)習(xí)時(shí)“思與問”已產(chǎn)生，但更多的還是在“練與測(cè)”之后產(chǎn)生，尤其是對(duì)錯(cuò)誤的糾正和對(duì)疑問的解答。這一個(gè)環(huán)節(jié)的特點(diǎn)是有目的、有系統(tǒng)的反思，由知識(shí)、能力內(nèi)化為素養(yǎng)。這一階段以學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)為主，教師以學(xué)習(xí)伙伴或?qū)煹纳矸莩霈F(xiàn)。

《易經(jīng)·系辭》曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”由“形而下”到“形而上”的途徑就是由理性的反思達(dá)成。隨著課程改革的深入，認(rèn)識(shí)到教學(xué)中“知識(shí)”只是載體，“能力”也只是抓手，要達(dá)到的核心素養(yǎng)是融知識(shí)、能力、情感和價(jià)值觀于一爐的思維品質(zhì)。古希臘哲學(xué)家論證了人高于動(dòng)物的那一部分心智稱之為“理智”或“理性”，其特點(diǎn)是“批判性的反思”;朱熹釋儒家的核心理念“仁”為“本心之全德”也異曲同工。從生物意義上來講，動(dòng)物也有“學(xué)和練”，但是有系統(tǒng)、有目的的反思為人類所獨(dú)有;人為萬物之靈就體現(xiàn)在能夠“批判性的反思”，即理性。古人說“大疑大悟，小疑小悟，不疑不悟”;西諺曰：“再思為得”，都是這個(gè)道理。

古人說到學(xué)業(yè)常常用“學(xué)問”來概括，“問”這個(gè)環(huán)節(jié)就是反思;知識(shí)能力上升為素養(yǎng)必須運(yùn)用人的理性、通過“否定之否定”達(dá)成。韓愈講“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，“解惑”是放到最后面的，經(jīng)過學(xué)和練必然有“惑”，通過“解惑”達(dá)成學(xué)業(yè)。同理，“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的境界是出現(xiàn)在“望盡天涯路”及“為伊消得人憔悴”之后的。朱熹所謂“豁然貫通”“吾心之全體大用無不明”就是這個(gè)境界，這就是人的素養(yǎng)養(yǎng)成，即人格形成。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中的體會(huì)是：學(xué)生沒有問題就是最大問題。學(xué)生提不出問題意味著沒有思考問題，那么學(xué)習(xí)就會(huì)局限在“器”“知其然”這個(gè)層面，不能上升到“知所以然”層面?！安粫?huì)思考問題”的學(xué)習(xí)就是低效學(xué)習(xí)，反之“會(huì)思考問題”的學(xué)習(xí)就是有效學(xué)習(xí)?！墩撜Z》是思想與思想碰撞的火花?？鬃訄?jiān)持“不憤不啟，不悱不發(fā)”就是堅(jiān)持學(xué)生要有一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的過程，就是要有練、有習(xí)、有思、有問。

綜上所述，教與學(xué)、練與測(cè)、思與問三者的關(guān)系是循序漸進(jìn)的，三個(gè)階段的學(xué)習(xí)使學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)從感性（perceptual）、知性（understanding）上升到理性（reason）。教材—課堂學(xué)習(xí)的深度在一定程度制約練與測(cè)和思與問的深度，教師在學(xué)生經(jīng)歷自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)之后的解惑答疑、豁然貫通，才能使學(xué)生得到真正的進(jìn)步。知識(shí)、能力要通過一番“動(dòng)心忍性”才能內(nèi)化為核心素養(yǎng)。

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