產教深度融合時期高職應用文寫作課程教學改革研究

陳智慧

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?應用文寫作課程作為高職院校公共基礎課的重要組成部分，在產教深度融合的當下，應當緊跟時代發(fā)展步伐，找準自身定位。在分析應用文寫作課程現(xiàn)狀的基礎上，提出“四化結合、任務驅動”的課程理念、與專業(yè)結合的項目化教學內容、以學生為主體的體驗式教學過程以及以“1432”評價法評價課程成績的教改思路。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?產教深度融合;高職;應用文寫作課程

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號] ?2096-0603（2022）23-0136-03

一、研究背景

近年來，在國家連續(xù)出臺一系列綱領性文件的引導和推動下，產教融合成為大眾所熟知的熱詞，是政府、高校、產業(yè)界等各方推進工作的重心之一。2019年，《國家產教融合建設試點實施方案》提出，要促進產教融合校企“雙元”育人，同時提到深化產教融合。在當前背景下，高職院校紛紛從不同層面進行產教融合的探索、研究和實踐。作為高職教育公共基礎課程體系重要組成部分的應用文寫作課程，該如何緊跟產教融合發(fā)展的步伐？如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和終身學習能力？本文在分析應用文寫作教育現(xiàn)狀的基礎上，對應用文寫作教學的課程定位、教學設計、教學內容、教學實施方面進行多維度探討。

二、教學現(xiàn)狀

（一）課程定位缺乏職業(yè)教育特色

應用文寫作通常是各學校的通識教育課，一般職業(yè)院校給一年級的學生安排32個學時左右。在課程標準、教材、考核方式上，都實行統(tǒng)一的標準。這種統(tǒng)一化忽視了應用文寫作課程的專業(yè)性、實踐性以及職業(yè)院校的獨特性，教學中缺乏明確的指向性，教師不能根據學生所學專業(yè)或職業(yè)崗位進行授課，教學內容與學生的生活、職業(yè)崗位的需求相去甚遠。在教學中教師側重理論知識傳授，沒有結合學生工作或生活實際展開實踐教學，可能有的學校教師有提及，但沒有真正落實。事實上，“應用寫作是一門綜合性較強的基礎課程，在人才培養(yǎng)方案中，該門課程既有一定的綜合性，又具有一定的交叉性?！盵1]這門課不僅培養(yǎng)學生的應用寫作能力，還通過寫作的思維訓練，提高學生的工作籌劃、數(shù)據分析、信息搜集以及創(chuàng)新思維等職業(yè)能力，促進其全面多元發(fā)展，進一步提高高職學生在職場的可持續(xù)發(fā)展能力。因此，應用文寫作課程應根據職業(yè)院校特色來定位課程目標，使公共課更好凸顯與專業(yè)的結合，與職業(yè)對接。

（二）課程內容缺乏產教融合特色

產教融合的教學模式要求教學注重實效，使學生在課堂上所學的知識能夠在走向工作崗位后直接應用于工作實踐，解決工作中遇到的實際問題。因此，課程內容應盡量符合學生未來的崗位需求。應用文寫作課程是公共基礎課，在很多學校被邊緣化，產教融合被忽視。同時教這門課的教師基本上是漢語言文學專業(yè)背景，沒有企業(yè)經驗，不了解企業(yè)對人才的需求。教師總覺得產教融合是專業(yè)課要考慮的問題，和自己的公共基礎教學沒有緊密聯(lián)系。所以，任課教師與企業(yè)、用人單位互相孤立，教師和學生都缺少實踐鍛煉機會和實踐教學平臺。和專業(yè)課程相比，應用文的教學改革遠遠滯后于專業(yè)課。

（三）教學實施缺乏創(chuàng)新力

傳統(tǒng)的應用文寫作在課程實施過程中普遍采用理論講授、例文分析、寫作訓練的灌輸模式，遵循“概念—特點—范文—寫法—練習”的教學程序。這樣的教學忽視了應用文寫作中學生的主體地位，忽視了學生的主觀能動性和寫作的自覺性。同時，傳統(tǒng)的PPT+板書的教學手段缺乏創(chuàng)新，不能滿足學生多樣化的需求，尤其是在有限的課時中無法提供更多的學習資源，供學生課后自學。所以，一方面學生對這門課的學習積極性不高，另一方面囫圇吞棗的接受方式導致學生上課能聽得懂，但在實際生活中卻不會用、不會寫。這種缺乏創(chuàng)新力的教學直接影響這門課為專業(yè)服務以及與企業(yè)協(xié)同育人的教學目的。

三、教學改革的路徑

（一）“四化結合、任務驅動”的課程理念

高職應用文寫作教學要實現(xiàn)為專業(yè)服務、與職場接軌，需貫徹“以就業(yè)為導向、以學生為主體、以項目為載體、理論與實踐一體化”的教學思想，圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標，深化教學改革，進行課程開發(fā)重構。需秉持“四化結合、任務驅動”的課程設計理念：教學內容項目化、學習過程情境化、課程考核過程化、理論實踐一體化。以真實工作任務及其工作過程為依據，將知識點和能力點進行整合進而融入學習情境中，使學生在項目任務的驅動和實際情境下進行學習，以完成學習性工作任務。在完成任務的過程中培養(yǎng)學生的能力，融“教、學、做、評”于一體，課程思政教育貫穿始終，打造知能并重、德智雙收的高效課堂。

應用文寫作課程應結合專業(yè)開展定制化教學，根據各專業(yè)特點開展校企互動。在課程設計中，請行業(yè)、企業(yè)的專家指導教學。通過舉辦專題講座、直播互動和錄播授課的方式，學生獲得更貼近工作實際的相關知識，了解專業(yè)崗位對從業(yè)者寫作能力的具體要求，最終實現(xiàn)該課程與專業(yè)課程、與企業(yè)實踐的無縫對接。

（二）與專業(yè)結合的項目化教學內容

項目式學習是以建構主義理論為指導，強調學生在真實問題情境中探究學習，從而提升學生多元能力的教學模式。[2]在應用文寫作課程教學中，我們可以采用項目化教學方式，針對專業(yè)開展定制化教學，將教學單元設計與項目實施流程相結合。

1.根據專業(yè)和崗位需求確定項目內容

教師通過調研專業(yè)負責人、專任教師、用人單位和畢業(yè)生來了解專業(yè)需求和職場需求，明確各專業(yè)學生未來從事崗位工作應具備的職業(yè)素養(yǎng)，并研究自己所授課程對支撐學生的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)所起的作用，找到應用文寫作課程教學內容與學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的最佳切入點和結合點，真正實現(xiàn)應用文寫作與專業(yè)的無縫對接。在調查完成之后，通過幾個綜合項目把應用文的重要文種進行重新組織和架構，每個項目的設計都與專業(yè)學習相關聯(lián)，密切結合學生未來的職業(yè)崗位。如可將列舉的幾個綜合項目作為參考（具體見文末表1）。

以上列舉的項目在具體教學中可以根據學生在專業(yè)學習的過程中接觸的真實項目進行針對性的選擇和調整。

2.在項目化教學實施過程中鍛煉學生的實踐能力

在應用文寫作課程的項目實施過程中，我們先布置項目任務，學生根據自身條件組成項目組，選擇對應的項目內容，項目成員明確分工，圍繞各自選擇的子項目文種，通過教師發(fā)布在網絡平臺的教學資源，完成課前理論知識學習、課中提交學習成果、課后師生共同完成項目評價。在項目化的學習過程中，通過真實項目的引入，學生有目的地獲取知識，團隊合作，與教師溝通，將理論知識轉化為實踐知識?！斑@種項目化教學實施過程類似于PBL模式，以‘問題為導向的學習’（Problem -Based—Learning），其核心要義是以問題為導向，以學生為主體，以教師為引領，通過真實的情景來激發(fā)學生的學習參與度、學習新知識的興趣，并不斷提高其解決問題等能力?！盵3]事實證明，在項目化教學的實踐中，學生的團隊合作精神得到了鍛煉，創(chuàng)造能力得到了發(fā)揮，學習的積極性得到提高，應用文寫作能力也明顯提升。

（三）以學生為主體的體驗式教學過程

“體驗式教學，就是指在教學過程中根據學生的認知特點和規(guī)律，通過創(chuàng)設實際的或重復經歷的情境和機會，呈現(xiàn)或再現(xiàn)、還原教學內容，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發(fā)展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式?！盵4]傳統(tǒng)的應用文寫作課多為理論的傳授，教師單方面灌輸，學生對知識籠統(tǒng)接受，不利于大學生自主性、創(chuàng)新性的發(fā)揮，不能適應當今社會對人才的素質要求。在本課程教學過程中，教師用項目任務驅動，學生在情境創(chuàng)設過程中自建團隊、自行分工、自主學習、自我評分。教師在過程中扮演資源開發(fā)者、課程組織者、引導協(xié)助者的角色，而學生在課前預學、課中導學和課后用學三個環(huán)節(jié)中均扮演主體角色。

1.課前預學

借助“翻轉課堂”的自主學習模式，布置課前任務。在“互聯(lián)網+職業(yè)教育”的新要求的推動下，教師將教育與信息技術有機融合。教師在課前確定學習項目，分解項目所需的應用文書寫作任務，公布任務執(zhí)行路徑以及項目組需要提交的成果。學生課前在信息化平臺觀看視頻和教學課件，自主完成寫作任務。同時教師通過后臺查看學生的學習狀態(tài)，在線答疑、交流、互動，及時解決學生困難，同步糾錯。

2.課中導學

（1）亮成果

在學生參與課前自學的基礎上，課上展示課前學習成果，教師檢查并點評，學生互評。

（2）理知識

教師基于學生的自學水平，對本課的知識要點進行系統(tǒng)梳理，掃除學生自學過程中的理解障礙，指明重點及要點。

（3）查問題

通過病文糾錯等練習，檢查學生對知識的掌握情況。

（4）固所學

根據教師及學生的評價情況，學生修改自身作業(yè)，鞏固學習。

3.課后用學

結合學生第二課堂以及專業(yè)課程的學習，在課外活動中或參加專業(yè)實訓時鞏固所學，學以致用。另外，充分利用現(xiàn)代信息技術和網絡教學平臺，對修改后的學生優(yōu)秀作業(yè)進行展示，使學生學習后有較強的成就感，進而對這門課產生熱愛。

（四）以“1432”評價法評價課程成績

應用文寫作這門課在成績的考核中，我們實施形成性的考核標準。在項目化的寫作學習中，記錄學生的課前預習、課中互動、課后作業(yè)完成情況，并對其參與小組活動的具體過程及完成情況進行形成性評估。百分制的成績構成具體包括：10%的學習態(tài)度分，包括考勤、課外觀看微課視頻、互動答題等指標;40%的教師綜合評價分，涵蓋實事求是的學習態(tài)度、團隊的融合度、作業(yè)的完整性、知識的廣度以及創(chuàng)新能力等方面;30%的小組互評分，即寫作成果的匯報、小組之間進行互相評分;20%的學生互評分，即小組成員內部給團隊成員的分數(shù)評定，主要考查團隊合作精神和責任感意識。

參考文獻：

[1]黨德強.應用寫作課程思政教學改革的探索與實踐[J].無錫商業(yè)職業(yè)技術學院學報，2020（4）：74.

[2]李志河，張麗梅.近十年我國項目式學習研究綜述[J].中國教育信息化，2017（16）：52.

[3]戰(zhàn)雙鵑.PBL模式在高校通識課程中的應用[J].高教探索，2018（5）：50-51.

[4]王北生.教育的應用探索[M].北京：中國社會科學出版社，2004：55.

編輯 栗國花