國(guó)外整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）研究：熱點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)和新趨勢(shì)

劉喆 曾文婕

摘? ?要：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）為信息時(shí)代教師知識(shí)發(fā)展提供了一種分析性框架和思維方式，成為教育技術(shù)研究領(lǐng)域近10年來(lái)的主要前沿話題之一。文章應(yīng)用CitespaceIII軟件，對(duì)2005—2019年Web of Science引文數(shù)據(jù)庫(kù)309篇TPACK文獻(xiàn)進(jìn)行“發(fā)文作者-國(guó)家-機(jī)構(gòu)合作”網(wǎng)絡(luò)分析、關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析以及文獻(xiàn)共被引分析，較為全面地獲悉國(guó)外TPACK研究分布特征、熱點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)、突變（Abrupt Changes）和新趨勢(shì)（Emergent Trends）。研究成果為推進(jìn)我國(guó)“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動(dòng)提供智識(shí)參考。

關(guān)鍵詞：TPACK;熱點(diǎn);知識(shí)基礎(chǔ);可視化;高被引

中圖分類號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2021）11-0019-09

知識(shí)學(xué)習(xí)是教師發(fā)展的核心價(jià)值追求，教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要旨趣在于共享共生共創(chuàng)知識(shí)的過(guò)程。21世紀(jì)，信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)快速持續(xù)地創(chuàng)新發(fā)展，對(duì)教育產(chǎn)生革命性影響，伴隨而來(lái)的是教師知識(shí)和能力需要重新定義和設(shè)計(jì)。由科勒（Koehler M J）和米什拉（Mishra P）構(gòu)建的TPACK理論為在教育信息化、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大背景下重新審視教師知識(shí)提供了新視角，對(duì)理解信息技術(shù)與教學(xué)深度融合訴求下教師能力發(fā)展具有重要意義，成為教育技術(shù)研究領(lǐng)域近10年來(lái)的主要前沿話題之一。透視國(guó)外TPACK研究動(dòng)態(tài)，可為比較、反思、創(chuàng)生我國(guó)特色經(jīng)驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。為此，本文采用文獻(xiàn)計(jì)量的方法，應(yīng)用CitespaceIII軟件對(duì)國(guó)外TPACK知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行探測(cè)和可視化分析，較為全面地獲得TPACK研究的分布特征、研究熱點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)以及突變和新趨勢(shì)。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源與研究方法

本文所有數(shù)據(jù)來(lái)自Web of Science引文索引數(shù)據(jù)庫(kù)的核心合集，以“Technological Pedagogical And Content Knowledge”或“Technological Pedagogical Content Knowledge”或“TPACK”或“TPCK”為主題，文獻(xiàn)類型為“Artical”、“Review”、“Proceeding Paper”，時(shí)間跨度選定“從2005至2019”，學(xué)科范圍選擇“Education & Educational Research”、“Education Scientific Disciplines”、“Psychology”和“Psychology Educational”等，共檢索到309篇符合條件的文獻(xiàn)，它們包含作者、標(biāo)題、來(lái)源出版物、摘要、參考文獻(xiàn)等信息。

CitespaceIII軟件是由當(dāng)代信息可視化與科學(xué)知識(shí)圖譜學(xué)術(shù)領(lǐng)域領(lǐng)軍人陳超美教授使用JAVA語(yǔ)言開發(fā)的，該軟件可以從已經(jīng)發(fā)表的文獻(xiàn)中計(jì)量特定領(lǐng)域的科學(xué)演進(jìn)足跡，并通過(guò)可視化的手段呈現(xiàn)反映該領(lǐng)域研究分布、結(jié)構(gòu)和規(guī)律的科學(xué)知識(shí)圖譜。本文將使用CitespaceIII對(duì)309篇文獻(xiàn)記錄進(jìn)行“發(fā)文作者-國(guó)家-機(jī)構(gòu)合作”網(wǎng)絡(luò)分析、關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析以及文獻(xiàn)共被引分析，在生成的各種圖譜中，捕捉國(guó)外TPACK研究狀況。

二、國(guó)外TPACK研究的分布特征

在CitespaceIII功能與參數(shù)設(shè)置區(qū)Node Type中選擇Auther、Country、Institution，將分析時(shí)間2005—2019年設(shè)置時(shí)間切片為1年，采用Pathfinder剪裁網(wǎng)絡(luò)，生成TPACK“研究作者-結(jié)構(gòu)-國(guó)家/地區(qū)合作”網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜。從圖譜中獲悉，309篇文獻(xiàn)共由647位作者完成，他們來(lái)自46個(gè)國(guó)家，其中547位僅發(fā)表1篇文章，說(shuō)明合作發(fā)文較多。核心作者集中在美國(guó)、新加坡和荷蘭，作者“核心群”初見端倪，其中分別以科勒和米什拉、Chai（Chai C S）、Koh（Koh J H L）、Tsai（Tsai C-C）、沃格特（Voogt J）為核心的合作子網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)形成。世界發(fā)達(dá)國(guó)家和亞洲國(guó)家（地區(qū)）研究成果豐碩，排名前五的國(guó)家（地區(qū)）發(fā)文量比重約占72.82%。部分國(guó)家（地區(qū)）的研究共同體不斷壯大，密歇根州立大學(xué)、南洋理工大學(xué)、臺(tái)灣科技大學(xué)、特溫特大學(xué)等發(fā)文較多，具有一定學(xué)術(shù)影響力。

總體來(lái)說(shuō)，TPACK研究可分為三個(gè)發(fā)展階段：①2005—2008年，是TPACK理論研究的起步階段，概念辨析和框架厘定是主要內(nèi)核，以美國(guó)密歇根州立大學(xué)科勒和米什拉的概念化研究為主。②2009—2012年，是TPACK理論和實(shí)踐研究的快速發(fā)展階段，一方面研究者不斷完善框架及內(nèi)涵界定，另一方面借助概念性和分析性框架開展結(jié)構(gòu)測(cè)量、模型研究和教學(xué)實(shí)踐，研究主題和研究方法呈多樣化趨勢(shì)。③2013—2019年，是TPACK研究的繁榮深化階段，共發(fā)表論文221篇，占全部發(fā)文量的71.5%。發(fā)文量激增的原因在于技術(shù)整合教學(xué)的劣性本質(zhì)和境脈（Context）因素促使研究者不斷深入反思框架在教師教育和教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用問(wèn)題，研究視角和研究?jī)?nèi)容更為復(fù)雜、多元。

三、國(guó)外TPACK研究的熱點(diǎn)分析

研究熱點(diǎn)是在某個(gè)領(lǐng)域中學(xué)者共同關(guān)注的話題，關(guān)鍵詞的共現(xiàn)分析可以獲得研究領(lǐng)域的發(fā)展動(dòng)向和研究熱點(diǎn)。中心度（Centrality）是用于量化節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中地位重要性的概念，關(guān)鍵詞中心度高，表明它對(duì)其他關(guān)鍵詞起到控制作用，很可能是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。在Node Type中選擇Keyword，每個(gè)時(shí)間切片選Top50，其他不變，獲得TPACK研究的關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)（見圖1）。在圖譜中，年環(huán)大小表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次高低，外部帶有深色的年環(huán)代表具有高中心度的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。通過(guò)共現(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，國(guó)外TPACK研究熱點(diǎn)包括以下內(nèi)容。

1.專業(yè)發(fā)展、教師教育、教師知識(shí)與TPACK

自20世紀(jì)起，世界各國(guó)對(duì)教育質(zhì)量高度關(guān)注，如何提升教師質(zhì)量和教師教育質(zhì)量自然成為各國(guó)教育改革的焦點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展和教師知識(shí)研究都大致始于20世紀(jì)80年代，90年代以后逐步在西方教育領(lǐng)域形成規(guī)模?！皩I(yè)發(fā)展”、“教師教育”、“教師知識(shí)”分別共現(xiàn)25次、23次、18次，一方面它們?yōu)門PACK研究提供大的環(huán)境和背景，是TPACK理論產(chǎn)生和應(yīng)用發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn);另一方面在信息化時(shí)代TPACK為重構(gòu)教師知識(shí)框架、設(shè)計(jì)教師教育和教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目提供新的研究視角。

2.技術(shù)、ICT、技術(shù)整合與TPACK

信息與通信技術(shù)（ICT）對(duì)教育的變革作用是各國(guó)教育領(lǐng)域高度重視的課題，科勒和米什拉正是從幫助教師學(xué)習(xí)技術(shù)以及技術(shù)整合教學(xué)開始，實(shí)現(xiàn)了一個(gè)新的TPACK理論框架的開發(fā)。在共詞網(wǎng)絡(luò)中，“ICT”、“技術(shù)”和“技術(shù)整合”出現(xiàn)頻次較高，分別為45次、48次和37次。特別地，“技術(shù)”是TPACK框架中最為靈活的概念，“技術(shù)整合”的前提條件是教師必須具備TPACK知識(shí)基礎(chǔ)，兩者與其他關(guān)鍵詞均有較強(qiáng)的共現(xiàn)關(guān)系，是TPACK研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。

3.教學(xué)法、內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和TPACK

1986年，舒爾曼（Shulman L）提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK），特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，CK）與教學(xué)法知識(shí)（Pedagogy Knowledge，PK）的關(guān)聯(lián)。2005年，科勒和米什拉將技術(shù)知識(shí)（Technology Knowledge，TK）引入PCK，構(gòu)建TPACK理論。作為TPACK的核心構(gòu)成要素，“內(nèi)容知識(shí)”、“教學(xué)法”和“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”都具有較高的中心度或頻次，相互聯(lián)系緊密，是核心研究熱點(diǎn)。此外，當(dāng)境脈因子被納入TPACK框架，背景因素“課堂”（27次）被頻繁研究，成為高頻關(guān)鍵詞。

4.職前教師、教師、學(xué)生與TPACK

早期的技術(shù)整合教學(xué)強(qiáng)調(diào)技術(shù)的應(yīng)用，并重視學(xué)生的角色，從學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和引導(dǎo)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的角度關(guān)注技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)（Technology-enhanced Learning），TPACK的提出改變了技術(shù)整合教學(xué)忽略教師本身作用的現(xiàn)象?！敖處煛保?7次）、“職前教師”（12次）和“學(xué)生”（14次）都是TPACK研究重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象。特別地，“科學(xué)”（22次）和“數(shù)學(xué)”（19次）概念異軍突起，具有較高中心度。許多研究者對(duì)科學(xué)和數(shù)學(xué)教師TPACK發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行探討。如尼斯等[1]針對(duì)技術(shù)與數(shù)學(xué)教學(xué)整合，提出教師TPACK發(fā)展的五個(gè)層次——認(rèn)知、接受、適應(yīng)、探索、提升;季莫亞尼斯[2]提出TPSK（Technological Pedagogical Science Knowledge）框架，體現(xiàn)TPACK理論在促進(jìn)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的具體應(yīng)用。

5.框架、設(shè)計(jì)、信念與TPACK

TPACK“框架”（83次）的修正和重構(gòu)一直是研究焦點(diǎn)。比如，米什拉和科勒等[3]面向21世紀(jì)的學(xué)習(xí)，從七種思維習(xí)慣的角度解讀CK，豐富了TPACK框架內(nèi)涵;喬伊斯等[4]提出“行動(dòng)中的TPACK”（TPACK-in-action）框架。自2009年起，TPACK本體研究向應(yīng)用研究拓展，熱點(diǎn)體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是“設(shè)計(jì)”（21次）理念，研究者認(rèn)為設(shè)計(jì)是學(xué)習(xí)技術(shù)的最佳路徑，如利用“TPACK-COPR（TPACK Comprehension，Observation，Practice，Reflection）轉(zhuǎn)化模型”，教師在有效學(xué)習(xí)如何設(shè)計(jì)教育技術(shù)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)TPACK發(fā)展。[5]二是“信念”（21次）、“自我效能”（16次）與TPACK的關(guān)系研究，比如沃格特等[6]將有關(guān)教師信念的討論分為兩派觀點(diǎn)——關(guān)于技術(shù)的信念和關(guān)于教學(xué)的信念，前者認(rèn)為教師對(duì)技術(shù)的信念和自我效能被證明是教師有效應(yīng)用技術(shù)提升教學(xué)質(zhì)量的決定性因素;后者認(rèn)為教師對(duì)課程準(zhǔn)備和實(shí)施的決策是基于他們對(duì)學(xué)科內(nèi)容和技術(shù)的教學(xué)信念而不是受技術(shù)功能性的影響。

四、國(guó)外TPACK研究的知識(shí)基礎(chǔ)

知識(shí)基礎(chǔ)由共被引文獻(xiàn)集合而成。通過(guò)共被引分析，可以獲得高頻引文文獻(xiàn)和具有高突現(xiàn)值的爆發(fā)性文獻(xiàn)，這些文獻(xiàn)在一定時(shí)期內(nèi)受到特別關(guān)注，是該領(lǐng)域的研究興趣增長(zhǎng)點(diǎn)和重要知識(shí)基礎(chǔ)。將Node Types確定為“Cited Reference”，其他不變，提取被引頻次在每個(gè)時(shí)間切片Top50的數(shù)據(jù)，得到TPACK研究的高頻共被引文獻(xiàn)圖譜（見圖2）。

共被引50次以上的文獻(xiàn)共15篇，其中14篇期刊文獻(xiàn)，1篇論文集析出文獻(xiàn)（見表1）。從TPACK提出至今，這些文獻(xiàn)反復(fù)被引，具有高影響力，是TPACK熱點(diǎn)領(lǐng)域的經(jīng)典研究。經(jīng)過(guò)對(duì)高被引文獻(xiàn)分析，獲知國(guó)外TPACK研究的知識(shí)基礎(chǔ)包括理論來(lái)源、結(jié)構(gòu)框架、測(cè)量問(wèn)題和培養(yǎng)策略。

1.理論基礎(chǔ)研究

任何新理論都是在不斷追問(wèn)和解答某特定課題的過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展的。教師教學(xué)需要哪些知識(shí)、這些知識(shí)具有怎樣的結(jié)構(gòu)、通過(guò)何種方式組織起來(lái)，對(duì)這些問(wèn)題的解讀構(gòu)成教師知識(shí)研究的理論基礎(chǔ)。眾所周知，教師知識(shí)研究是從關(guān)注教師內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)向重視教學(xué)法知識(shí)，再到舒爾曼轉(zhuǎn)變研究范式強(qiáng)調(diào)兩者的關(guān)聯(lián)并提出PCK理論。PCK已成為研究者探討教師知識(shí)的一個(gè)核心組織概念。隨著數(shù)字技術(shù)的出現(xiàn)，“教師為合理地將技術(shù)融入教學(xué)需要哪些知識(shí)”成為教師知識(shí)研究的新課題，在對(duì)此問(wèn)題的追問(wèn)中TPACK概念應(yīng)運(yùn)而生，而舒爾曼的教師知識(shí)經(jīng)典研究和PCK理論無(wú)疑成為TPACK生成和發(fā)展的主要理論基礎(chǔ)。

舒爾曼的《誰(shuí)能理解：教學(xué)中的知識(shí)增長(zhǎng)》和《知識(shí)和教學(xué)：新改革的基礎(chǔ)》分別被引165次和86次。在前文中舒爾曼認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法都是教師知識(shí)主體不可分割的一部分，教師應(yīng)該掌握學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、PCK和課程知識(shí)。PCK存在于學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法知識(shí)的交集之處，然而它并不僅是簡(jiǎn)單地把兩者合并起來(lái)考慮，更是將兩者融合，使學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)法上的強(qiáng)有力的形式。在后文中舒爾曼又增加四項(xiàng)教師所需知識(shí)內(nèi)容，包括一般教學(xué)法知識(shí)，學(xué)習(xí)者及其特征的知識(shí)，教育背景知識(shí)，教育目的、目標(biāo)、價(jià)值以及哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)。這兩篇文章不僅奠定了舒爾曼在教師知識(shí)研究領(lǐng)域中的核心地位，也為后續(xù)教師專業(yè)知識(shí)研究提供了理論基礎(chǔ)。

2.結(jié)構(gòu)框架研究

8篇高被引文獻(xiàn)涉及TPACK概念的建立和框架發(fā)展，研究時(shí)間跨度為2005年至2011年。這表明TPACK本體論研究是非常重要的維度，也說(shuō)明TPACK本身是一個(gè)值得爭(zhēng)論的話題。米什拉和科勒2005—2009年共發(fā)表5篇高被引文獻(xiàn)，占總量的三分之一，其中4篇是框架研究。2005和2006年的發(fā)文分別被引71次、240次，他們?cè)?年高等教育教師專業(yè)發(fā)展和教師發(fā)展項(xiàng)目研究基礎(chǔ)上提出TPACK概念，秉持“融合發(fā)展觀”——框架各要素關(guān)系緊密，其他知識(shí)的增長(zhǎng)都會(huì)引發(fā)TPACK的增長(zhǎng)。因所持觀點(diǎn)受多方挑戰(zhàn)，兩人2008和2009年再次著文，認(rèn)為應(yīng)用技術(shù)教學(xué)并不是孤立發(fā)生的，而是具有情境性的，教師要超越對(duì)內(nèi)容、技術(shù)和教學(xué)法原理的一般理解，深入認(rèn)識(shí)它們之間的交互及其所處的具體情境，將關(guān)于學(xué)生、學(xué)校、設(shè)備和環(huán)境的知識(shí)融入其中，培養(yǎng)起有效應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的靈活性。于是，他們?cè)赥PACK框架中增加了一個(gè)新因素——境脈。

2005年，尼斯發(fā)文指出當(dāng)技術(shù)成為學(xué)習(xí)的有機(jī)組成部分時(shí)，職前教師就必須發(fā)展起“技術(shù)促進(jìn)型學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technology-enhanced PCK）”——一種特殊形式的PCK。他在格羅斯曼（Grossman）描述的PCK四個(gè)核心內(nèi)容基礎(chǔ)上融入技術(shù)概念，解讀這一知識(shí)框架。2009年，安吉利（Angeli）和瓦蘭尼德斯（Valanides）以TPCK作為最初的概念基礎(chǔ)，將技術(shù)領(lǐng)域限定為“ICT”，提出ICT-TPCK，并加入“學(xué)習(xí)者知識(shí)”和“情境知識(shí)”兩個(gè)新構(gòu)成要素。他們倡導(dǎo)一種“轉(zhuǎn)化視角（Transformative View）”——ICT-TPCK是一個(gè)獨(dú)特的動(dòng)態(tài)發(fā)展的知識(shí)體，隨著教師系統(tǒng)化地參與教學(xué)而得到持續(xù)增長(zhǎng)。2009和2011年，考克斯（Cox）和格雷厄姆（Graham）發(fā)文質(zhì)疑TPACK缺少理論清晰度，每個(gè)構(gòu)成要素及其交集邊界的定義模糊，于是采用概念分析方法給框架的每個(gè)構(gòu)件兩個(gè)定義：一個(gè)寬廣的定義用以展示每個(gè)構(gòu)件的寬度和復(fù)雜性;一個(gè)精確的定義用以突出每個(gè)構(gòu)件的獨(dú)有特征，得到一個(gè)“精細(xì)的TPACK模型”。

3.測(cè)量問(wèn)題研究

4篇高被引文獻(xiàn)關(guān)注測(cè)量問(wèn)題，其中1篇逐一測(cè)量TPACK的7個(gè)組成要素，另3篇關(guān)注TPACK各構(gòu)成之間的關(guān)聯(lián)。在諸多測(cè)量工具中，廣為引用的是2009年施密特（Schmidt）等設(shè)計(jì)的“職前教師教學(xué)和技術(shù)知識(shí)調(diào)查量表”。施密特認(rèn)為需要開發(fā)有效評(píng)價(jià)方法去測(cè)量TPACK及其構(gòu)成成分才能更好地選擇改變教師知識(shí)的專業(yè)發(fā)展路徑，他的量表包含7個(gè)子量表、75個(gè)題項(xiàng)，124位職前教師參與自評(píng);對(duì)每個(gè)子量表進(jìn)行因子分析，最終保留7個(gè)維度、47個(gè)問(wèn)題。施密特拓展以往單獨(dú)對(duì)教師關(guān)于技術(shù)的態(tài)度、技能、整合等的調(diào)查研究，完整地獲得教師對(duì)自身TPACK發(fā)展的評(píng)價(jià)，對(duì)后續(xù)研究有借鑒之意。

2010年，阿查伯特（Archambault）、Chai和Lee分別著文，與施密特對(duì)每個(gè)知識(shí)成分做因子分析的方法不同，他們將框架作為一個(gè)整體加以考慮。阿查伯特設(shè)計(jì)出包含24個(gè)題項(xiàng)的5點(diǎn)量表，以596位在線教師為樣本。對(duì)整體調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，結(jié)果僅抽取到3個(gè)公因素，它們累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為58.21%，只有TK維度被清晰地測(cè)量到，其他領(lǐng)域知識(shí)難以區(qū)分開來(lái)。阿查伯特認(rèn)為僅是自我報(bào)告的形式，而不是測(cè)量可觀測(cè)的行為，故而結(jié)果并不精確。Chai等基于施密特量表，僅設(shè)計(jì)CK、PK、TK和TPACK四個(gè)領(lǐng)域的題項(xiàng)，編制了包含18道題的7點(diǎn)量表。經(jīng)因子分析，889名職前教師對(duì)四個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的感知都能夠被測(cè)量到，CK、PK、TK可以顯著預(yù)測(cè)TPACK。Lee構(gòu)建了一個(gè)新的教師整合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架（TPACK-Web），并據(jù)此設(shè)計(jì)量表，調(diào)查結(jié)果也無(wú)法抽取到框架的全部構(gòu)成要素，Lee認(rèn)為是由于教師缺少關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)相關(guān)的教學(xué)法知識(shí)造成的。

4.培養(yǎng)策略研究

高被引文獻(xiàn)中，科勒和米什拉、安吉利、尼斯等關(guān)于TPACK培養(yǎng)策略的研究較為突出。米什拉和科勒認(rèn)為孤立地教授CK、PK和TK，或者單純發(fā)展硬件軟件操作技能并不能幫助教師理解技術(shù)與特定教學(xué)法或?qū)W科內(nèi)容如何相互作用，培養(yǎng)教師對(duì)TPACK復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的深刻理解需要一個(gè)連貫的課程體系。他們開發(fā)并實(shí)踐一種“通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)（Learning Technology by Design）”的方法，它的固有特征是深度思考各成分之間的關(guān)聯(lián)和境脈因子。在制作教育電影、重新設(shè)計(jì)教育網(wǎng)站和在線課程設(shè)計(jì)等教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，直接教授特定技術(shù)的傳統(tǒng)課程被顛覆。參與者在完成設(shè)計(jì)項(xiàng)目的同時(shí)，不僅學(xué)習(xí)了多種技術(shù)，而且體驗(yàn)到內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)作為復(fù)雜知識(shí)結(jié)構(gòu)的各部分是如何相互關(guān)聯(lián)的，比如有的技術(shù)提供了新的內(nèi)容表征方式、并不是每個(gè)內(nèi)容都能“硬塞入”技術(shù)、某些給定的技術(shù)不見得適合每個(gè)內(nèi)容主題。

安吉利和瓦蘭尼德斯設(shè)計(jì)出情境化取向的ICT-TPACK發(fā)展途徑：“技術(shù)映射（Technology Mapping）”是尋求ICT-TPACK所有知識(shí)成分動(dòng)態(tài)交互的技術(shù)，關(guān)注了教師對(duì)境脈和學(xué)生在教育決策中的作用的理解。技術(shù)映射方法從傳統(tǒng)行為主義和系統(tǒng)導(dǎo)向的教育設(shè)計(jì)方法中分離，轉(zhuǎn)向更加真實(shí)的設(shè)計(jì)過(guò)程。技術(shù)對(duì)內(nèi)容和教學(xué)法的“映射”是這種方法的核心，指的是在技術(shù)與內(nèi)容、教學(xué)法之間建立功能聯(lián)系的過(guò)程，即用技術(shù)有效表征內(nèi)容和教學(xué)法。尼斯在格羅斯曼研究基礎(chǔ)上提出評(píng)價(jià)職前教師Technology-enhanced PCK發(fā)展的四個(gè)維度——對(duì)整合技術(shù)教學(xué)特定主題的整體觀念，對(duì)運(yùn)用技術(shù)教學(xué)特定主題的教育策略和表征形式的理解，對(duì)學(xué)生使用技術(shù)理解、思考和學(xué)習(xí)特定學(xué)科的了解，對(duì)學(xué)科領(lǐng)域中將技術(shù)與學(xué)習(xí)整合的課程和課程材料的認(rèn)識(shí)。尼斯用這一評(píng)價(jià)框架與研究對(duì)象的表現(xiàn)結(jié)果逐一對(duì)照，獲悉職前教師TPACK發(fā)展?fàn)顩r。

五、突變和新趨勢(shì)

1.突發(fā)性文獻(xiàn)分析

共被引分析獲得6篇突發(fā)性文獻(xiàn)（見圖3），其中4篇期刊文獻(xiàn)，2本著作，皮爾森的文獻(xiàn)被關(guān)注的時(shí)間最長(zhǎng)、強(qiáng)度最大。2008—2011年期間，皮爾森和尼斯的文獻(xiàn)具有突發(fā)性。前者首先調(diào)查了不同能力水平的教師對(duì)如何運(yùn)用技術(shù)教學(xué)的看法，并歸納出五類主張，反映教師應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的五種路徑;然后對(duì)技術(shù)整合的含義進(jìn)行討論，提出“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識(shí)”概念，并用韋恩圖展示說(shuō)明內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間的關(guān)系，指出三者交匯之處即“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識(shí)”，它意味著真正的技術(shù)整合。[7]尼斯[8]提出Technology-enhanced PCK概念框架，以科學(xué)和數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目開展實(shí)驗(yàn)，在教學(xué)和學(xué)習(xí)全過(guò)程中整合技術(shù)，研究職前教師Technology-enhanced PCK發(fā)展?fàn)顩r。皮爾森和尼斯的研究成果可以說(shuō)為TPACK概念的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)，特別地，人們都認(rèn)為皮爾森是最早研究整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究者，他提出的“技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識(shí)”是TPACK概念的雛形來(lái)源。2008—2011年涌現(xiàn)很多關(guān)于TPACK框架發(fā)展的文獻(xiàn)，兩人的奠基性研究受到關(guān)注也是必然趨勢(shì)。

2013—2019年出現(xiàn)的突發(fā)性文獻(xiàn)由埃特默爾（Ertmer）和克拉瑪爾斯奇（Kramarski）等所著，前者透過(guò)作為變革推動(dòng)者的教師的視角審視了“能使教師將技術(shù)轉(zhuǎn)化為有意義的教學(xué)工具的必要特性”的問(wèn)題，埃特默爾[9]理論上論證了教師變革的四個(gè)變量——知識(shí)、自我效能、教學(xué)信念、學(xué)科和學(xué)校文化;特別地，他提出教師需要轉(zhuǎn)變觀念，并就職前教師教育和在職教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中四個(gè)變量的意蘊(yùn)進(jìn)行討論。克拉瑪爾斯奇等[10]開展的是實(shí)證研究，調(diào)查有元認(rèn)知指導(dǎo)和沒(méi)有元認(rèn)知指導(dǎo)的超媒體環(huán)境對(duì)職前教師TPACK背景下自主學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果顯示，無(wú)論職前教師作為學(xué)習(xí)者（理解技能）還是教育者（設(shè)計(jì)技能），元認(rèn)知指導(dǎo)都能夠提高他們的TPACK;而且自主學(xué)習(xí)與TPACK之間也有高度相關(guān)性。2013—2019年是TPACK研究的深化發(fā)展時(shí)期，研究?jī)?nèi)容更加多樣化，如特定教學(xué)模式下的TPACK發(fā)展，TPACK與信念、自我效能的關(guān)系等，埃特默爾和克拉瑪爾斯奇的研究有很好的參考價(jià)值。

2.TPACK研究新趨勢(shì)

（1）提倡模型創(chuàng)新：完善框架的理論張力

從形式上看，由三個(gè)知識(shí)環(huán)和一個(gè)境脈因子構(gòu)成的TPACK框架較為通俗易懂。從理論觀點(diǎn)上看，TPACK卻具有一定復(fù)雜性：其源于包含不確定性的PCK概念，本質(zhì)上也是一個(gè)模糊復(fù)雜的概念;作為頂層設(shè)計(jì)模型，TPACK只是給教師提供一種思維方式，并未告知該做什么、如何做。一個(gè)框架既要滿足基本模型結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)約性特點(diǎn)，又要能夠反映本質(zhì)的復(fù)雜度，這中間就存在一種完善框架的理論張力。為平衡這一張力，國(guó)外新近研究有兩個(gè)趨勢(shì)。

第一，用基于“學(xué)生學(xué)習(xí)”的視域來(lái)擴(kuò)展TPACK框架內(nèi)涵。比如Chai等[11]從學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的角度，用學(xué)習(xí)知識(shí)（Learning Knowledge）代替PK，構(gòu)建TLCK框架（Technological Learning Content Knowledge），強(qiáng)調(diào)成功地實(shí)施技術(shù)整合教學(xué)，教師不僅要全面理解TPACK，也要認(rèn)識(shí)與學(xué)生TLCK相關(guān)的概念，這樣有助于教師設(shè)計(jì)更好的課程和項(xiàng)目。又如賽本沖等[12]本著“以生為本”的觀念將學(xué)生知識(shí)（SK）作為框架的新維度，構(gòu)建包含4個(gè)單一要素和11個(gè)復(fù)合要素的TPACK-S模型，認(rèn)為教師具備TPACK-S將有助于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

第二，多元化定義“境脈”因素。境脈是TPACK框架中最重要、復(fù)雜和最令人難以理解的要素，但只有在境脈之下理解應(yīng)用技術(shù)教學(xué)才是最有效的。羅森博格和科勒[13]調(diào)查了193篇文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)僅有36%的文獻(xiàn)論及境脈。他們構(gòu)建了一個(gè)概念性境脈框架，其包括三個(gè)層面的背景因素和兩個(gè)參與者因素——微觀（課堂和學(xué)習(xí)環(huán)境）、中觀（學(xué)校環(huán)境）和宏觀因素（社會(huì)條件）以及教師、學(xué)生因素。從不同境脈考察TPACK框架，使其更加具體化、可操作化，在教育教學(xué)領(lǐng)域中應(yīng)用更加廣泛。將TPACK框架中的技術(shù)和教學(xué)法要素定義為具體的技術(shù)（如Web、交互式電子白板、數(shù)字游戲等）和特定教學(xué)方法（如有意義學(xué)習(xí)）是境脈化的一個(gè)研究方向，如Hsu等[14]將電腦游戲（G）作為技術(shù)要素建立TPACK-G框架。研究者認(rèn)為除了關(guān)注框架的工具性價(jià)值，教師更應(yīng)在特定境脈中依托自身專業(yè)知識(shí)和教學(xué)智慧做出知識(shí)創(chuàng)造和教學(xué)決策，對(duì)TPACK框架多面性和復(fù)雜性有自我的認(rèn)知和解讀，促進(jìn)框架的個(gè)性化發(fā)展。

（2）優(yōu)化測(cè)量方法：保證良好的信度和效度

如果TPACK知識(shí)存在，能否測(cè)量TPACK組成成分，以及各成分之間的關(guān)系，這是很多研究者關(guān)注的問(wèn)題。2009—2010年西方研究者開發(fā)出大量測(cè)量工具，后續(xù)研究或者復(fù)制前人的工具或者加以改編，尤其是新加坡學(xué)者做了大量本土化研究。測(cè)量數(shù)據(jù)的分析結(jié)果無(wú)法重建框架的各個(gè)維度及其關(guān)系一直是一個(gè)難以破解的問(wèn)題，為提高測(cè)量的信度和效度，近年研究呈現(xiàn)三種趨勢(shì)。

第一，多種研究方法并舉。TPACK概念產(chǎn)生初期，調(diào)查研究以自我報(bào)告形式的量表測(cè)試法為主，近年趨向量化和質(zhì)性研究相結(jié)合，多輔以觀察法、訪談法、績(jī)效評(píng)價(jià)法以及開放式問(wèn)卷調(diào)查開展。比如，Chai等[15]通過(guò)為“有意義學(xué)習(xí)的ICT課程”培養(yǎng)職前教師TPACK，在項(xiàng)目實(shí)施前后均進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)，考察TPACK理論框架成分的關(guān)聯(lián)，獲得對(duì)被試TPACK知識(shí)的深刻洞察。

第二，重視知識(shí)的境域性（Contextuality）。任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化因素之中的;任何知識(shí)的意義都不僅是由其本身的陳述形式來(lái)給定的，更是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來(lái)賦予的;離開了這種特定的境域或意義系統(tǒng)，既不存在任何的知識(shí)，也不存在任何的認(rèn)識(shí)者和認(rèn)識(shí)行為。[16] 研究者在編制測(cè)量題項(xiàng)時(shí)，會(huì)考慮被試所處的地域環(huán)境和文化，選擇特定教學(xué)主題、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)活動(dòng)或技術(shù)手段等，給予框架知識(shí)前后一致、清晰的界定，構(gòu)造本土化和情境化的測(cè)量工具，提高TPACK的結(jié)構(gòu)效度。

第三，以學(xué)生的視角反觀教師的TPACK。大多數(shù)測(cè)量都是以教師為被試，教師和學(xué)生對(duì)理論上提出的構(gòu)想的認(rèn)知有可能不同。Chang等[17]在不同背景下開展歷時(shí)18周的實(shí)證研究，在學(xué)期中間和結(jié)束時(shí)對(duì)我國(guó)大陸和臺(tái)灣地區(qū)的大學(xué)生開展問(wèn)卷調(diào)查，測(cè)量他們對(duì)兩名不同大學(xué)物理教師TPACK的感知，研究結(jié)果有助于從學(xué)生的角度全面理解教師TPACK表現(xiàn)，并為其提供很好的教學(xué)反饋。又如，Tseng[18]設(shè)計(jì)能夠評(píng)價(jià)中學(xué)生關(guān)于英語(yǔ)教師TPACK觀念的工具，盡管調(diào)查結(jié)果顯示中學(xué)生在區(qū)分TPACK結(jié)構(gòu)成分上有困難，并不能清晰感知TPACK要素相交的邊界，因子分析僅抽取到五個(gè)成分，但這項(xiàng)調(diào)查為相關(guān)研究打開一扇新的大門。

（3）發(fā)展21世紀(jì)TPACK：基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)思維和知識(shí)創(chuàng)造

“TPACK振興教師教育：是時(shí)候行動(dòng)了！”全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)呼吁。[19] 那么，教師教育如何才能使未來(lái)教師擁有TPACK、從技術(shù)消費(fèi)者轉(zhuǎn)化為技術(shù)設(shè)計(jì)者和創(chuàng)造者，以便做好教育未來(lái)孩子的準(zhǔn)備？早期的與技術(shù)相關(guān)的教師教育課程和教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目都認(rèn)為，只要將特定的教育技術(shù)及其相關(guān)課程呈現(xiàn)給教師就足夠了，這種只教技術(shù)技能的方法是不充分的，學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)如何在教學(xué)中運(yùn)用技術(shù)是完全不同的。TPACK的復(fù)雜本質(zhì)決定它只有在真實(shí)背景中通過(guò)親自實(shí)踐的“設(shè)計(jì)活動(dòng)”才能發(fā)展起來(lái)，因此，通過(guò)基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)（Design-based Learning，DBL）、設(shè)計(jì)思維（Design Thingking，DT）和知識(shí)創(chuàng)造來(lái)發(fā)展21世紀(jì)TPACK成為新的研究視域。設(shè)計(jì)概念起初在商業(yè)界受到重視，后來(lái)21世紀(jì)教育也受其影響，它隱含在意向性行為之中，帶來(lái)產(chǎn)品、服務(wù)和經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新與發(fā)展。董艷等[20]調(diào)查職前和在職教師的設(shè)計(jì)意向?qū)PACK發(fā)展的影響，結(jié)果表明兩類教師的設(shè)計(jì)意向都能夠預(yù)測(cè)到TPACK，教師關(guān)于TPACK的知識(shí)和設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)將會(huì)隨著設(shè)計(jì)意向的增長(zhǎng)而進(jìn)一步發(fā)展。早期米什拉和科勒提出的“通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)”也是一種DBL形式，巴蘭等[21]在總結(jié)廣泛用于職前教師教育、教師專業(yè)發(fā)展、在職教師培訓(xùn)等背景下發(fā)展TPACK的DBL方法基礎(chǔ)上，提出TPACK-DBL八條原則，并幫助職前教師通過(guò)真實(shí)設(shè)計(jì)活動(dòng)構(gòu)建起“行動(dòng)中的TPACK”。設(shè)計(jì)思維也稱為設(shè)計(jì)思考，蘊(yùn)涵“行動(dòng)中的創(chuàng)造性思維”（Creative Thinking-in-action）之意，聚焦實(shí)踐操作問(wèn)題，為設(shè)計(jì)者提供一種方法論。Koh等[22]認(rèn)為設(shè)計(jì)思維能使教師超越傳統(tǒng)思維模式，創(chuàng)造性地處理實(shí)踐問(wèn)題，建議教師應(yīng)該將設(shè)計(jì)思維作為一種處理包含復(fù)雜因素的技術(shù)整合課程設(shè)計(jì)的策略，去建構(gòu)自身的TPACK。他們利用“整合ICT的課程設(shè)計(jì)、TPACK、設(shè)計(jì)思維”，提出支持21世紀(jì)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)思維框架（21CL-ICT DT），幫助教師應(yīng)用和創(chuàng)造TPACK。隨著人類學(xué)習(xí)從獲得和情境參與隱喻邁向“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造”的新型隱喻，作為學(xué)習(xí)者的教師已經(jīng)成為知識(shí)創(chuàng)造文化的組成部分。[23]在技術(shù)整合教學(xué)中，設(shè)計(jì)即創(chuàng)造。教師利用設(shè)計(jì)創(chuàng)造出促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“技術(shù)制品”（Technological Artifacts），如在線課程、學(xué)習(xí)網(wǎng)站、教育游戲等，與此同時(shí)教師TPACK的各成分得到喚醒和發(fā)展。托克馬克[24]調(diào)查職前教師在設(shè)計(jì)教學(xué)游戲活動(dòng)后的TPACK發(fā)展觀念，結(jié)果顯示盡管職前教師的技術(shù)知識(shí)、設(shè)計(jì)知識(shí)和TPACK有限，但TPACK得到內(nèi)化，運(yùn)用技術(shù)和設(shè)計(jì)作品的能力得到提升。

六、結(jié)論與啟示

本文利用Web of Science引文索引數(shù)據(jù)庫(kù)搜集的文獻(xiàn)均是TPACK研究領(lǐng)域的核心成果，采用CitespaceIII，描繪出TPACK較為清晰的知識(shí)圖譜，獲得以下結(jié)論。

第一，近10年國(guó)外TPACK研究呈現(xiàn)增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，美國(guó)占據(jù)研究的中心地位;我國(guó)的研究較為薄弱，不具備國(guó)際化有影響力的研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)和科研成果。第二，專業(yè)發(fā)展、教師教育和教師知識(shí)，技術(shù)、ICT和技術(shù)整合，教學(xué)法、內(nèi)容和學(xué)科教學(xué)知識(shí)等研究熱點(diǎn)為TPACK概念的產(chǎn)生和發(fā)展提供了研究沃土;職前教師、教師和學(xué)生是重點(diǎn)研究對(duì)象;框架、數(shù)學(xué)、科學(xué)、課堂、設(shè)計(jì)和信念是重要的研究視角或載體。第三，國(guó)外TPACK研究以理論來(lái)源、結(jié)構(gòu)框架、測(cè)量問(wèn)題和培養(yǎng)策略為知識(shí)基礎(chǔ)，舒爾曼、科勒、米什拉、安吉利、尼斯、施密特等人的研究成果成為高被引。第四，近年TPACK研究新趨勢(shì)表現(xiàn)在三方面：通過(guò)“學(xué)生學(xué)習(xí)”視域和多元化定義“境脈”因素創(chuàng)新理論模型;通過(guò)多種研究方法并舉、重視知識(shí)的境遇性和以學(xué)生視角反觀教師TPACK提高測(cè)量的信度和效度;通過(guò)基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)思維和知識(shí)創(chuàng)造發(fā)展21世紀(jì)TPACK。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，本文為推進(jìn)我國(guó)“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動(dòng)提供智識(shí)參考。

一是有助于重構(gòu)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師知識(shí)內(nèi)涵?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，教師必須具備TPACK，它是教師直面學(xué)生學(xué)習(xí)方式變化、開展技術(shù)整合教學(xué)的關(guān)鍵基礎(chǔ)。不同境脈會(huì)讓TPACK呈現(xiàn)不同的形式，在互聯(lián)網(wǎng)背景下，面對(duì)智慧課堂、創(chuàng)客教育、個(gè)人學(xué)習(xí)空間等數(shù)字化環(huán)境，電子書包、MOOC、3D打印等技術(shù)手段，翻轉(zhuǎn)課堂、同伴在線互助學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)等教學(xué)模式，教師TPACK無(wú)疑需要被重新定義;又如，面向21世紀(jì)的學(xué)習(xí)，CK也會(huì)由通常所指的特定學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科知識(shí)。當(dāng)然，用技術(shù)教和學(xué)存在于CK、TK和PK動(dòng)態(tài)交互關(guān)系中，任何一個(gè)元素的改變都需要由另兩個(gè)元素的變化來(lái)“補(bǔ)償”（Compensated）[25]，所以，TPACK內(nèi)涵的擴(kuò)充是一個(gè)全局問(wèn)題。未來(lái)可將教育部頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教師廳函2014[3]號(hào)）與TPACK理論對(duì)比，進(jìn)一步厘清和規(guī)范信息時(shí)代、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代本土教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

二是有助于推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”課程和教學(xué)改革?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代對(duì)教育的沖擊并不僅僅是教育技術(shù)的革新，更是對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的深層影響。為有效面對(duì)這場(chǎng)變革的挑戰(zhàn)，教師需要增加信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的經(jīng)驗(yàn)，但是教師要能夠用技術(shù)教學(xué)，必須先經(jīng)歷用技術(shù)學(xué)的過(guò)程。那么，對(duì)于職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)，都應(yīng)該構(gòu)建面向TPACK發(fā)展的課程，在知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐反思基礎(chǔ)上，發(fā)展信息化教學(xué)技能和能力。與TPACK發(fā)展課程相對(duì)應(yīng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式也要發(fā)生改變，學(xué)習(xí)者要能夠開展基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)，利用設(shè)計(jì)思維解決真實(shí)復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題，將CK、PK、TK的內(nèi)在關(guān)聯(lián)融入具體的設(shè)計(jì)中，發(fā)展TPACK，成為知識(shí)的創(chuàng)造者。

三是有助于拓展教師信息化教學(xué)評(píng)價(jià)體系。互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教育資源從封閉走向開放，學(xué)習(xí)從被動(dòng)邁向主動(dòng)，教師專業(yè)發(fā)展將真正伴隨終身學(xué)習(xí)的過(guò)程，對(duì)教師信息化教學(xué)的評(píng)價(jià)要更加多元立體。比如，TPACK發(fā)展是有層次性的，可以從內(nèi)容和層次兩個(gè)維度構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo);TPACK測(cè)量手段是多樣化的，可以采用量表、績(jī)效評(píng)價(jià)等方式，通過(guò)臨場(chǎng)多元主體進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，如學(xué)生、教師教育者、教師同儕;TPACK與教師信念和自我效能密切相關(guān)，情感態(tài)度也應(yīng)是評(píng)價(jià)的主要維度?？傊?，只有對(duì)教師TPACK動(dòng)態(tài)生成過(guò)程進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，才能揭示TPACK發(fā)展的真正意蘊(yùn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]NIESS M L，RONAU R，SHAFER K G，et al.Mathematics teacher TPACK students and development model[J].Contemporary Issuess in Technology and Teacher Education， 2009，9（1）：4-24.

[2]JIMOYIANNIS A. Designing and implementing an integrated technological pedagogical science knowledge for science teachers professional development[J]. Computers & Education，2010（55）：1259-1269.

[3]MISHRA P，KOEHLER M J，HENRIKSEN D.The seventrans-disciplinary habits of mind： extending the TPACK framework towards 21st century learning[J].Educational Technology，2010，51（2）：22-28.

[4]KOH J H L，CHAI C S，TAY L Y.TPACK-in-Action：Unpacking the contextual influences of teachers' construction of technological pedagogical content knowledge[J]. Computers & Education，2014，78（78）：20-29.

[5]JANG S-J，CHEN K-C.From PCK to TPACK：developing a transformative model for pre-service teachers[J].Journal of Science Education and Technology，2010，19（6）： 553-564.

[6]VOOGT J，F(xiàn)ISSER P，et al.Technological pedagogical content knowledge- a review of the literature[J].Journal of Computer Assisted Learning，2013（29）：109-121.

[7]PIERSON M E.Technology integration practice as a function of pedagogical expertise[J].Journal of Research on Computing in Education，2001，33（4）：413-430.

[8]NIESS M L.Preparing teachers to teach science and mathematics with technology： developing a technology pedagogical content knowledge[J].Teaching and Teacher Education，2005（21）：509-523.

[9]ERTMER P A.Teacher technology change：how knowledge， confidence， beliefs，and culture intersect[J].Journal of Research on Technology in Education，2010， 42（3）：255-284.

[10]KRAMARSKI B，MICHALSKY T.Preparing preservice teachers for self-regulated learning in the context of technological pedagogical content knowledge[J].Learning and Instruction，2010，20（5）：434-447.

[11]CHAI C S，KOH J H L，TSAI C C.A review of technological pedagogical content knowledge[J].Journal of Educational Technology & Society，2013，16（2）：31-51.

[12]SAENGBANCHONG V，WIRATCHAI N， BOWARNKITIWONG S.Validating the technological pedagogical content knowledge appropriate for instructing students（TPACK-S）of pre-service teachers[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2014（116）：524-530.

[13]ROSENBERG J M，KOEHLER M J.Context and technological pedagogical content knowledge（TPACK）：a systematic review[J].Journal of Research on Technology in Education，2015，47（3）：186-210.

[14]HSU C H，LIANG J C，CHAI C C，et al.Exploring preschool teachers' technological pedagogical content knowledge of educational games[J].Journal of Educational Computing Research，2013，49（4）：461-479.

[15]CHAI C S，KOH J H L，TSAI C-C.Facilitating preservice teachers' development of technological，pedagogical，and content knowledge（TPACK）[J].Educational Technology & Society，2010，13（4）：63-73.

[16]石中英.知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革[J].清華大學(xué)教育研究，2001（2）：29-36.

[17]CHANG Y，JANG S-J，CHEN Y-h.Assessing university students perceptions of phusics instructors TPACK development in two context[J].British Journal of Educational Technology，2015，46（6）：1236-1249.

[18]TSENG J J.Developing an instrument for assessing technological pedagogical content knowledge as perceived by EFL students[J].Computer Assisted Language Learning，2016，29（2）：302-315.

[19]（美）全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)創(chuàng)新與技術(shù)委員會(huì)編;任友群，詹藝譯.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.9：332.

[20]DONG Y，CHAI C S，SANG G Y，et al.Exploring the profiles and interplays of pre-service and in-service teachers' technological pedagogical content knowledge （TPACK） in China[J].Journal of Educational Technology & Society，2015，18（1）：158-169.

[21]BARAN E，UYGUN E. Putting technological，pedagogical，and content knowledge（TPACK） in action：an integrated TPACK- Design-Based learning（DBL） approach[J]. Australasian Journal of Educational Technology，2016，32（2）：47-63.

[22]Koh J H L，CHAI Ch S，BENJAMIN W，et al.Technological pedagogical content knowledge（TPACK） and design thinking： a framework to support ICT lesson design for 21st century learning[J].The Asia-Pacific Education Researcher，2015，24（3）：535-543.

[23]曾文婕，柳熙.獲得·參與·知識(shí)創(chuàng)造——論人類學(xué)習(xí)的三大隱喻[J].教育研究，2013（7）：88-97.

[24]TOKMAK H S.Pre-service teachersperceptions on TPACK development after designing educational games[J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education，2015，43（5）：392-410.

[25]MISHRA P，KOEHLER M J.Technological pedagogicalcontent knowledge：a framework for teacher knowledge[J].TheTeachers College Record，2006，108（6）：1017-1054.

（編輯：王天鵬）