本科課程過程性考核實(shí)施與探索

張興玉，朱瑤麗

（1.南京航空航天大學(xué) 航空學(xué)院，江蘇南京 210016；2.南京航空航天大學(xué) 教師發(fā)展與教學(xué)評(píng)估中心，江蘇南京 210016）

在新時(shí)代本科教育教學(xué)改革的背景下，傳統(tǒng)的以考試成績(jī)?yōu)橹饕绞降慕K結(jié)性考核忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，各高校都把關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的過程性考核作為教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分，積極推進(jìn)本科課程教學(xué)方法和考核方式的改革。經(jīng)過幾年教學(xué)實(shí)踐，有必要對(duì)本科課程過程性考核的實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)，以進(jìn)一步促進(jìn)過程性考核的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)教師、學(xué)生更加關(guān)注學(xué)習(xí)過程，全面提升教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1 本科課程過程性考核實(shí)施背景

1.1 新時(shí)代本科課程考核改革要求

課程考核是檢驗(yàn)課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵手段，課程考核的目的是通過收集和分析信息，對(duì)課程教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行判斷，為提高課程質(zhì)量和決策提供依據(jù)。在新形勢(shì)下，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，強(qiáng)調(diào)“要切實(shí)加強(qiáng)學(xué)習(xí)過程考核，加大過程性考核成績(jī)?cè)谡n程總成績(jī)中的比重”。因此，從國(guó)家政策層面可以看出，加強(qiáng)過程性考核是做好新時(shí)代本科教育教學(xué)的內(nèi)在要求，也是提高本科教育教學(xué)質(zhì)量的重要措施。

1.2 本科課程考核方式改革的必要性

正如教學(xué)本身就是一種人為的過程性存在一樣[1]，學(xué)習(xí)本身也是發(fā)生于過程的一種行為[2]，這就意味著對(duì)學(xué)習(xí)的考核也要關(guān)注學(xué)習(xí)過程。較多學(xué)者已對(duì)過程性評(píng)價(jià)的定義和內(nèi)涵做了較深入的探討[1,3-7]。過程性考核所體現(xiàn)的目標(biāo)與過程并重的價(jià)值趨向、開放式考核、考核主體與客體的互動(dòng)、考核過程與教學(xué)過程的融合等都符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。

當(dāng)前，高校本科課程考核面臨著諸多挑戰(zhàn)。第一，相當(dāng)多的本科課程考核仍以一次性終結(jié)性考核為主，這種考核方式易導(dǎo)致學(xué)生平時(shí)不認(rèn)真學(xué)習(xí)、考前靠突擊現(xiàn)象的產(chǎn)生。第二，大部分本科課程過程性考核形式單一，平時(shí)成績(jī)以考查作業(yè)完成、出勤率等為主。第三，課程考核缺乏有效的過程管理，一方面，過程性考核產(chǎn)生的大量的學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)成了部分教師的負(fù)擔(dān)[8]，另一方面，平時(shí)成績(jī)?nèi)狈υu(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，存在學(xué)生對(duì)具體考核規(guī)則不明、教師主觀打分等情形。第四，過程性考核流于形式化、表面化。過程性考核一般只簡(jiǎn)單規(guī)定考核形式、次數(shù)和對(duì)應(yīng)權(quán)重等，只重視過程性考核的“形”，而忽視了“神”。鑒于此，在本科課程考核中切實(shí)有效地實(shí)施過程性考核顯得尤為必要。

2 國(guó)內(nèi)高校本科課程過程性考核的共同特征

近五年，較多的高校在本科課程考核管理辦法等相關(guān)文件中明確了對(duì)部分或全部本科課程開展過程性考核。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分高校所制定的本科課程過程性考核方法具有以下共同特征。

（1）設(shè)定了適用課程范圍。主要分三種情況：部分高校要求所有課程都必須實(shí)行過程性考核；部分高校采用優(yōu)先選擇一批過程性考核示范課程；還有部分高校選擇大類基礎(chǔ)課程、通識(shí)教育課程等易于開展過程性考核的課程先實(shí)施。

（2）推薦了具體的考核形式。大部分高校都推薦了多種多樣的過程性考核形式，如考勤、作業(yè)、隨堂測(cè)驗(yàn)、課堂討論、小論文等。所規(guī)定的考核形式都較寬泛，教師可根據(jù)課程類型、性質(zhì)等靈活選擇具體的考核形式。

（3）規(guī)定了考核要求。大部分高校都對(duì)過程性考核次數(shù)、考核形式的種類和平時(shí)成績(jī)占比等做了要求。部分高校本科課程過程性考核較低和較高要求的總結(jié)見表1。

表1 部分高校本科課程過程性考核要求總結(jié)

（4）仍需改革和創(chuàng)新。現(xiàn)行考核方法在宏觀、微觀方面仍存在一些問題。在宏觀層面，明確出臺(tái)有關(guān)過程性考核文件的高校數(shù)量還不多；大多過程性考核相關(guān)文件出臺(tái)時(shí)間較短，過程性考核成效亟待驗(yàn)證；缺乏過程化考核管理系統(tǒng)。在微觀層面，全教學(xué)過程考核實(shí)施不完善；考核內(nèi)容忽視了情感、價(jià)值觀等教學(xué)目標(biāo)的考核；過程性考核要求過于寬泛和形式化。

3 過程性考核體系設(shè)計(jì)與具體實(shí)踐

近年來，眾多學(xué)者所開展的關(guān)于本科課程過程性考核的相關(guān)研究主要集中在對(duì)過程性考核體系和指標(biāo)設(shè)計(jì)的探討、基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的過程性考核具體實(shí)踐以及基于智慧教學(xué)工具的過程性考核具體實(shí)踐等方面。

3.1 過程性考核的體系設(shè)計(jì)

建立一套科學(xué)、合理、有效、規(guī)范的考核體系是過程性考核的前提和基礎(chǔ)。本科課程的過程性考核應(yīng)在充分了解課程性質(zhì)和學(xué)生情況的前提下，從不同的考核維度，綜合利用多種考核形式，對(duì)學(xué)生的知識(shí)與技能掌握、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多個(gè)指標(biāo)進(jìn)行全方位的考核[9]。

過程性考核體系根據(jù)涵蓋課程范圍大小分為基于全部本科課程的過程性考核體系、基于某專業(yè)類課程的過程性考核體系和基于某門具體課程的過程性考核體系。徐芳等人以蘇州大學(xué)為例，按照課程性質(zhì)設(shè)計(jì)了本科課程過程性考核體系，該體系根據(jù)具體課程性質(zhì)設(shè)置了不同的考核維度和各維度的權(quán)重[10]。王艷秋等人針對(duì)經(jīng)管類專業(yè)課程考核現(xiàn)狀提出了“N+2”過程性考核方案和相應(yīng)權(quán)重[11]。李旦等人針對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)計(jì)劃提出了一種以過程為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系[12]。

雖然國(guó)內(nèi)學(xué)者就本科課程的過程性考核體系已展開了較多研究，但由于課程性質(zhì)的多樣性和教學(xué)環(huán)節(jié)的復(fù)雜性，目前大部分研究所提出的過程性考核體系都有較大的局限性。

3.2 基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的過程性考核具體實(shí)踐

盡管部分高校已經(jīng)制定了本科課程過程性考核方法，但文件規(guī)定都很寬泛，缺乏具體的實(shí)施方案和指導(dǎo)，可操作性弱。這就需要教師根據(jù)所教課程的性質(zhì)、內(nèi)容以及學(xué)生情況，結(jié)合各教學(xué)環(huán)節(jié)，有針對(duì)性地進(jìn)行過程性考核方案的設(shè)計(jì)和實(shí)踐。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要特征是以教為中心，形成了以教師為評(píng)價(jià)主體的教學(xué)關(guān)系。由于大部分教師還是偏向傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，因此有些學(xué)者基于具體所授課程，對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的過程性考核改革進(jìn)行了具體實(shí)踐。朱祎莉和章國(guó)慶提出了過程性考核的具體細(xì)則和方法，并在高等數(shù)學(xué)課程中進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐[13]。此外，張新鴻等人認(rèn)為單向、單目標(biāo)的考核會(huì)對(duì)高校教學(xué)過程造成一些不利影響，以現(xiàn)代高等數(shù)學(xué)為例，建立了一套基于過程性評(píng)價(jià)、以教師和學(xué)生為中心的高等數(shù)學(xué)雙向考核體系[14]。

上述過程性考核研究主要集中在知識(shí)與技能考核上，很少涉及情感、價(jià)值觀等非智力因素的考核。此外，如何在過程性考核中提高學(xué)生的參與度、實(shí)現(xiàn)以教師和學(xué)生為雙評(píng)價(jià)主體，還需要進(jìn)一步探索和實(shí)踐。

3.3 基于智慧教學(xué)工具的過程性考核具體實(shí)踐

由于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端日益突出，基于智慧教學(xué)工具的混合式教學(xué)在各高校得以廣泛應(yīng)用，且如何快速有效地處理、分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)已成為過程性考核實(shí)施的一大障礙。依托信息技術(shù)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的智慧教學(xué)工具的出現(xiàn)一定程度上了這一障礙，它將前沿的信息技術(shù)引入到真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中，為所有教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程提供數(shù)據(jù)化、智能化的信息支持[15]，助力過程性考核更準(zhǔn)確、更便捷。

目前，各高校使用較多的智慧教學(xué)工具主要有“雨課堂”“超星學(xué)習(xí)通”“云班級(jí)”“Blackboard 教學(xué)平臺(tái)”等。如何基于這些智慧教學(xué)工具開展過程性考核引起了廣泛的關(guān)注。蒲文灝等人依據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)數(shù)量，設(shè)計(jì)了幾種過程性考核方案，靈活安排過程性考核比重和考核維度，并結(jié)合Blackboard 平臺(tái)進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐[16]。黃麗莉和師偉在過程性考核方案中輔助利用藍(lán)墨云班課等收集部分?jǐn)?shù)據(jù)，形成線上和線下、課內(nèi)與課外雙軌并行的考核機(jī)制[17]。黃鑫等人結(jié)合超星泛雅平臺(tái)設(shè)計(jì)了過程性考核方案[18]。這些利用智慧教學(xué)工具收集的數(shù)據(jù)為實(shí)行過程性考核提供了數(shù)據(jù)支撐。近年來，“雨課堂”智慧教學(xué)工具在高校本科教學(xué)中被廣泛應(yīng)用?！坝暾n堂”的重要功能之一是可以自動(dòng)收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的所有學(xué)習(xí)行為，經(jīng)數(shù)據(jù)整合分析后，教師可以獲得量化后的學(xué)生學(xué)習(xí)信息，極大地方便了教師收集、處理、分析數(shù)據(jù)的過程。不同于終結(jié)性考核方式，過程性考核尤其依賴于在教學(xué)過程中收集到的有效數(shù)據(jù)。因此，基于“雨課堂”智慧教學(xué)工具探索和實(shí)踐過程性考核的研究逐漸受到教師的重視，并取得了較好的教學(xué)效果[19-21]。

實(shí)踐表明，智慧教學(xué)工具的引入提高了課堂教學(xué)效率，有利于過程性考核的開展。但是，在具體實(shí)踐過程中，還存在著智慧教學(xué)工具和課堂融入不協(xié)調(diào)、全教學(xué)過程數(shù)據(jù)收集不全面、考核維度和指標(biāo)設(shè)計(jì)不科學(xué)等問題，有待軟件功能迭代和教師持續(xù)的教學(xué)實(shí)踐。

4 結(jié)語

在本科課程考核中加強(qiáng)過程性考核已成為我國(guó)各高校課程考核改革的共識(shí)。本科課程過程性考核以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過程，并從以知識(shí)學(xué)習(xí)為主向知識(shí)、能力、價(jià)值觀三位一體的方向轉(zhuǎn)變，最終達(dá)到提升本科教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。

很多高校對(duì)本科課程的過程性考核已形成制度性文件，體現(xiàn)了響應(yīng)新時(shí)代本科課程考核方式改革的號(hào)召以及對(duì)過程性考核的重視。盡管有諸如規(guī)定太寬泛、缺乏科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)等問題，但各高校都在努力通過本科課程過程性考核方式改革和創(chuàng)新來進(jìn)一步改進(jìn)和完善。

現(xiàn)階段過程性考核的研究主要集中在過程性考核體系設(shè)計(jì)、依托具體課程的過程性考核教學(xué)實(shí)踐等方面。在過程性考核體系設(shè)計(jì)研究方面，現(xiàn)有研究存在較大的局限性，如何科學(xué)合理地設(shè)計(jì)過程性考核體系依然是主要挑戰(zhàn)之一。依托具體課程實(shí)踐，過程性考核細(xì)分為基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)和基于智慧教學(xué)工具的過程性考核實(shí)踐。前者由于過程性考核數(shù)據(jù)量巨大等限制條件，往往關(guān)注學(xué)生知識(shí)和技能掌握，忽視情感、價(jià)值觀等高階教學(xué)目標(biāo)的考核；后者借助智慧教學(xué)工具，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)收集、分析等方面具有巨大優(yōu)勢(shì)，但智慧教學(xué)工具和課堂的有機(jī)融合、有效考核數(shù)據(jù)的篩選和判斷、精細(xì)的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)等仍需不斷地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和總結(jié)，以及智慧教學(xué)平臺(tái)功能的不斷完善?？傊?，本科課程的過程性考核研究和實(shí)踐正受到越來越多的關(guān)注，也將對(duì)新時(shí)代本科課程考核方式的改革與創(chuàng)新起到積極的促進(jìn)作用。