支架式構(gòu)建：兒童習作表達的應(yīng)然之橋
——以統(tǒng)編版教材三年級下冊第六單元習作教學為例

李姝菡

小學中年級段是小學作文教學的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點。作為教師，要深入領(lǐng)會教材編寫者意圖，使教材編排的“獨特”之處在教學中產(chǎn)生“特別”效應(yīng)，［1］本文以統(tǒng)編版三年級下冊第六單元習作《身邊那些有特點的人》為例，從習作單元的視角，闡述了對支架式教學的思考，并通過“已知”探索“未知”，將支架應(yīng)用于習作教學中的實踐（見下圖）。在習作學習中通過支架的搭建，拾級而上，解決問題、掌握技能、發(fā)展素養(yǎng)。

支架式教學是基于建構(gòu)主義學習理論的一種教學模式，其以學生為主體，以學生的知識水平為基礎(chǔ)，以支架為支點，指向培養(yǎng)兒童的人文素養(yǎng)與表達能力的目標，使每個兒童的潛在智能都能得到開發(fā)。

一、情感支架，生成習作指導(dǎo)中的“產(chǎn)婆術(shù)”

兒童的單元習作學習與蘇格拉底所述的“產(chǎn)婆術(shù)”極為相似，師生是和諧的學習伙伴，教師可以借助情感支架激發(fā)兒童寫作興趣，使其產(chǎn)生通過寫作表達情感的意愿。

首先是嵌入“環(huán)境”，用“資料單”選擇素材。筆者經(jīng)常鼓勵學生寫親身經(jīng)歷的事，但如果學生沒有親眼見過、親耳聽過的直接經(jīng)驗，教師就要指導(dǎo)學生采取多種策略處理間接經(jīng)驗，通過設(shè)計資料單運用多種方式搜尋資料，以積累豐富的習作素材。如在統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書·語文》三年級下冊第六單元習作《身邊那些有特點的人》的教學中，教師不能局限于教材上提供的基礎(chǔ)信息和資料，應(yīng)給學生提供一個更為豐富的資料單，引導(dǎo)學生根據(jù)問題查找信息，觀察、發(fā)現(xiàn)、選擇實際生活中的素材，補充到寫作素材中，并在此過程中嘗試學習整合相關(guān)信息。

其次是融入“心境”，用“聯(lián)系單”關(guān)聯(lián)經(jīng)驗。習作單元《身邊那些有特點的人》的語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”，嘗試理解難懂句子的內(nèi)在含義。通常在教學中教師引導(dǎo)學生理解難懂的句子一般較多采用聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活實際這兩種方法。本單元的學習內(nèi)容與兒童的生活是息息相關(guān)的，《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》這三篇精讀課文都表達了作者對童年生活的眷戀。基于以上兩點，可以看出這個單元的學習與生活實際是緊密相關(guān)的，因此筆者在教學中通過設(shè)計聯(lián)系單，將日常生活作為兒童的“已知”經(jīng)驗，為“未知”的習作《身邊那些有特點的人》提供了支架。

再次是深入“語境”，用“提示單”搜索方法。寫什么內(nèi)容是習作起始階段學生經(jīng)常面臨的難題。在寫作時學生往往陷入“無話可說、無事可寫”的窘境中。因此筆者設(shè)計了相應(yīng)的提示單，為學生醞釀寫作內(nèi)容提供清晰的指引，當學生明晰了“寫什么”內(nèi)容時，就能興味盎然地開啟習作之旅。統(tǒng)編版三年級教材每個單元前都有畫面唯美的篇章頁，在篇章頁下部有簡明扼要的文字，提示學生本單元的習作目標，對于學生來說，篇章頁能使他們對本單元學什么、寫什么有較為清晰的認知，但對于習作素材的積累、言語材料的準備、習作內(nèi)容的選擇，學生還是處于懵懵懂懂的狀態(tài)。此時教師可以運用提示單為學生提供發(fā)現(xiàn)、觀察、選擇的習作選材導(dǎo)引。

二、范文支架，共享習作練習中的“他山石”

在習作教學中把范文作為支架，可以幫助學生借鑒、模仿、欣賞、比較、分析優(yōu)秀文章，范文支架的形式可以是名家名篇的學習表達圖式，也可以采用同伴互學、同類超越的方式。從使用時機看，范文支架可以用于兒童動筆寫之前，也可以是寫之后，還可以是在二次習作的修改間隙。

其一是適時引出范例片段。比如學生在讀范文片段：“媽媽每天比我起得早，卻比我走得晚。她在化妝鏡前涂涂抹抹，半個小時都不夠用。哎，真是搞不懂！這還不算什么，關(guān)鍵是換衣服，每次換衣服都要半個小時，這件不合適就換那件，那件不行就換這件，換來換去，我的頭都暈了！”時，很多孩子讀著讀著就發(fā)出了笑聲，他們的笑是因為作者語言的真實性，所寫情境的寫實感，作者寫媽媽愛美的特點，讓學生聯(lián)想到自己的媽媽也是如此，讀起來很有代入感。但如此寥寥幾筆，顯然還沒有完全達到語言表達生動、活潑的要求，因此筆者向?qū)W生提出以下要求：

仔細回想媽媽出門前的模樣，你能回憶出她的哪些動作、語言或神態(tài)？

生：照鏡子的時候先正面照照，再側(cè)面照照，最后轉(zhuǎn)個圈，360度無死角欣賞自己的美麗。（師：這是媽媽照鏡子時的動作）

生：拿出一件覺得不行，換一件；換上之后還是不滿意，又換第三套。（師：你講出了媽媽選衣服時糾結(jié)的心理）

生：“這件好像長了”“這條裙子的顏色不夠亮”……（師：這是媽媽的語言）

筆者就這樣在學生的回憶、交流中，引導(dǎo)其歸納總結(jié)自己描述的是媽媽的哪一方面特點，進而讓學生感覺到，寫作文就是講心里話，講自己看到、聽到的一切，是和個人的實際生活緊密相連的。

其二是適度提供修改支架。在集體修改環(huán)節(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)讓學生將零碎的材料匯成一段精彩的文字是有一定難度的。于是為學生提供了一個學習支架：筆者自己寫的“下水文”。在“下水文”中筆者用貼近學生口吻的語言，運用擴寫豐富片段內(nèi)容，為學生的修改提供借鑒。通過這種方式教會學生習作策略，引導(dǎo)學生理清寫作的方向。學生獲得的材料也必然是有序地貯存于記憶中，這為其有條理的表述做好了準備。［2］

有了這樣的支撐和引導(dǎo)后，筆者又相機出示了另一個學生寫的片段：“有一天中午，老師給我們盛飯，盛好后我們回到座位上狼吞虎咽地吃起來，只有他還沉迷于書本中，根本沒注意到他那熱騰騰的飯?！保缓蟀才艑W生分組進行小組討論，并對上述片段進行擴寫，小組討論結(jié)束后，有的同學這樣擴寫：“只有他還沉迷于書本中，一只手撐著額頭，一只手隨意地搭在課桌上，看得入迷的時候，甚至會情不自禁地嘬起手指?！边€有同學這樣擴寫：“只有他還沉迷于書本中，根本沒注意到那熱氣騰騰的飯。李老師瞟了他一眼，生氣地說：‘范梓燾，不要三心二意，把書收起來！’他這時才依依不舍地給書折上角，慢吞吞地收進了桌肚，一邊收嘴里還一邊嘟囔著?！笨梢钥闯龊芏鄬W生的習作擴寫相當生動有趣，也可以看出范文支架發(fā)揮了很好的作用。

三、思維支架，攀登習作階梯中的“腳手架”

為解決學生寫作過程中遇到的思維問題，筆者還設(shè)計了思維支架。將習作分為“理解題目”“確定人物”“選擇材料”“展開細節(jié)”“評價修改”幾個環(huán)節(jié)。每一個環(huán)節(jié)設(shè)計了相關(guān)思維支架，讓學生獲得有力度的思維訓(xùn)練。

其一是立桿“靠”，依托支架的層次順序?qū)?。為達成“身邊有特點的人”的寫作目標，筆者搭建了由低到高的階梯式思維支架，第一層是抓特點。【3】筆者通過“人物猜猜看”的猜謎游戲?qū)?，再以教材提供?個詞語作為向?qū)?，引領(lǐng)學生自然地聯(lián)系起身邊的人，既能激發(fā)學生探究交流的興趣，又能學會如何表現(xiàn)人物的特點。第二層是寫事例。課文是習作教學的資源庫，因此筆者借助本單元的課文《剃頭大師》和《我不能失信》，梳理出表現(xiàn)人物特點的兩種方法，既可以多角度寫幾件事，也可以按順序?qū)懸患?，從而達到在課文中學方法，在習作中用方法的目的。然后筆者再出示范文，搭建描寫人物特點的思維導(dǎo)圖，讓習作思維可視化，引導(dǎo)學生將表現(xiàn)人物特點的事例寫清楚。第三層是取題目。在本環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學生分析教材中所給習作題目，發(fā)現(xiàn)其中的共同點，學習如何在為習作取題目時將人物和特點組合起來。

其二是扶桿“走”，設(shè)計支架的段、篇銜接寫。策略性支架是習作實施的支柱，是在寫片段與寫整篇中架設(shè)支點，采用情節(jié)設(shè)計的階梯“連接”段落與篇章之間的橋梁，一段一段推進形成整篇文章，幫助學生明了習作脈絡(luò)的架構(gòu)，能為其寫作提供方法上的支持。對于學生來說，怎么把句寫清楚不成問題，但如何連句成段，甚至連成幾段話還有問題，這時教師就需要通過一些“可視化”的“臺階”幫助學生慢慢領(lǐng)悟并習得，而“情節(jié)梯”是梳理“發(fā)展過程”“變化過程”的好辦法，能清晰展示習作脈絡(luò)，幫助學生習得連句成段，甚至連段成篇的習作方法。比如在處理與《身邊有特點的人》類似的任務(wù)描寫習作時，“情節(jié)梯”的作用不僅僅是對情節(jié)變化過程的梳理，還包括如何準確連接等相關(guān)內(nèi)容，“情節(jié)梯”可以幫助學生進行信息的有效整合，即歸并有用信息，剔除無用信息。

其三是撐桿“跳”，撤離支架的框框自由寫。教師采用支架式的教學方式歸根到底是為了激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)學生的寫作欲望。學生通過知識的遷移、轉(zhuǎn)換，進而對“未知”知識產(chǎn)生更加全面而深入的領(lǐng)悟。當學生能夠完成段落到篇章之間的轉(zhuǎn)換后，就意味著支架可以撤離，而只保存在習作中形成的策略與思維方式，學生獲得的這種習作經(jīng)驗將影響其后續(xù)習作學習和自主創(chuàng)作，有助于其積極的寫作思維與寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。

四、評價支架，擴展習作表達中的“共生圈”

其一，浸潤情境導(dǎo)“分享”，喚起表達愿望。語文學科學習的不只是“語言”和“文字”，而是“語言文字的運用”。教師要創(chuàng)設(shè)情境，給學生搭建一個可以分享、表達的平臺，使學生能夠積極、愉快地參與其中，盡情表達。在《身邊有特點的人》習作分享階段，筆者就設(shè)計了“身邊有特點的人”大聚會這一情境，由不同的學生擔任主持人，再投票評選最佳主持人。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，能很好地喚起學生的分享欲望，使學生樂于表達，樂于修改，真正提高習作水平。

其二，星級評價立支架，觸發(fā)自我修改。習作教學中的評改過程也是激發(fā)學生習作修改興趣的好時機。但要解決“評什么？怎么評？改什么？怎么改？”的問題，需要教師提供支架，引導(dǎo)學生“按圖索驥”。例如筆者曾提供一個星級習作評價標準，引導(dǎo)學生根據(jù)星級評價標準進行習作練習和后續(xù)的修改。

“身邊有特點的人”星級評價標準：

一星級：我能從幾個方面介紹身邊的人；

二星級：我能整合信息，準確介紹身邊的人；

三星級：我能運用本單元課文中學到的方法把身邊的人介紹清楚。

星級評價標準是對本單元習作目標的分解，既可以讓學生在寫的時候有法可依、有章可循，又為學生提供了自主評價的方向，一舉兩得。

其三，游戲場景互評析，指向互動評改。在《身邊有特點的人》的互評中，筆者根據(jù)學生愛玩的天性，采用游戲化的方式引導(dǎo)學生分享交流、互相評改。學生運用“習作大轉(zhuǎn)盤”的方式提高互評積極性：大轉(zhuǎn)盤轉(zhuǎn)起來，轉(zhuǎn)到誰誰分享；大轉(zhuǎn)盤再轉(zhuǎn)呀轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)到誰誰評價。

小學生寫作能力的提高是一個循序漸進的過程，需要教師抓住教學契機，適時適切地搭好支架，學生才能更自信、從容地向更高階的寫作階段邁進。