高瞻課程理論下幼兒主動學(xué)習的探索

劉 陽

高瞻課程的理念起源于20世紀60年代的美國，最初是探討如何為一些處境不利的幼兒提供學(xué)習的機會，這一理念經(jīng)過多年的探索逐漸形成了為世人熟知和公認的長效教育模式，其核心思想為“主動學(xué)習”，并在主動學(xué)習的基礎(chǔ)上培養(yǎng)幼兒“在活動中學(xué)習”“在獲取關(guān)鍵經(jīng)驗中學(xué)習”等能力。本文在探索高瞻課程主動學(xué)習理論的基礎(chǔ)上，探討當下幼兒園教學(xué)中教師如何發(fā)展幼兒主動學(xué)習能力的實踐。

倡導(dǎo)人的個性發(fā)展，尊重幼兒的主體性是學(xué)前教育發(fā)展的根本目標。尊重幼兒的主體性，不僅是教育教學(xué)發(fā)展的根本目標，更是《3-6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》的宗旨所在。在日常教學(xué)中，由于部分教師對幼兒主體性的尊重不夠，造成幼兒被動學(xué)習、填鴨式教學(xué)等現(xiàn)象屢屢發(fā)生。因此，本文在借鑒美國高瞻課程建構(gòu)主義理念的基礎(chǔ)上，對我國幼兒教育相關(guān)問題進行深入探究，以期為從事學(xué)前教育的教師提供借鑒。

一、高瞻課程的核心理念和主要內(nèi)容

主動學(xué)習是高瞻課程的核心，主動學(xué)習不僅指教師向幼兒傳授知識的方式，還指幼兒主動與周圍的環(huán)境、材料、同伴之間直接互動的方式，主動學(xué)習的過程中教師應(yīng)能夠根據(jù)客觀需要制定教學(xué)計劃，并引導(dǎo)幼兒堅持自己的興趣和目標。主動學(xué)習包括五大要素：（1）材料。為幼兒提供的材料要帶有教育價值，可以調(diào)動幼兒多種感官的參與，通過多重感官參與激發(fā)幼兒的好奇心和求知欲。（2）操作。幼兒應(yīng)自己直接操作材料，幼兒在拿到材料后通過自己的探索與感知，發(fā)現(xiàn)新玩法，總結(jié)新規(guī)律。（3）選擇。幼兒在選擇材料上有選擇權(quán)，自己能夠決定選擇什么樣的材料，并根據(jù)興趣和需要自行參與活動。（4）幼兒的語言和思維。學(xué)前期幼兒會運用語言、動作、表情等多種方法來表達自己的情緒和思想，其中發(fā)展幼兒語言能力是重點，因為學(xué)前期是幼兒語言發(fā)展的敏感期。（5）鷹架。所謂的鷹架，就是指來自成人的支持。［1］教師應(yīng)充分了解幼兒的現(xiàn)有水平，從主動學(xué)習的五大要素出發(fā)，不斷引導(dǎo)幼兒挑戰(zhàn)更高水平的學(xué)習項目，發(fā)展幼兒解決實際問題的能力。

高瞻課程內(nèi)容包括：語言和交流課程、社會性——情感課程、身體發(fā)展和身心健康課程、數(shù)學(xué)課程、科學(xué)和技術(shù)課程、社會學(xué)習課程、藝術(shù)課程。高瞻課程的教學(xué)內(nèi)容包含了日常教學(xué)中的方方面面，明確規(guī)定了幼兒各個學(xué)習領(lǐng)域中的關(guān)鍵性發(fā)展指標和內(nèi)容、框架、順序，并提供了各個學(xué)習領(lǐng)域具體的教學(xué)措施和幼兒培養(yǎng)策略。

二、高瞻課程的基本特點和要求

其一是對幼兒社會、情感上的支持。在高瞻課程教學(xué)中，每日常規(guī)的教學(xué)安排遵循計劃——工作——回顧的過程。雖然每日教學(xué)活動中有很多零散的活動，但是每項活動都應(yīng)遵循這三個步驟。在“計劃”階段，教師要鼓勵幼兒大膽地說出自己參與活動的目的是什么；在“工作”階段，引導(dǎo)幼兒通過自己或求助同伴的方式完成自己的目標；在“回顧”階段，幼兒向老師分享自己的感受和體會，然后教師將幼兒活動的觀察指標記錄到《幼兒觀察記錄表》（COR）中。在主動學(xué)習的每一個步驟里，幼兒都有一定的選擇權(quán)，教師只是在適當?shù)臅r候輔助其完成學(xué)習。

其二是營造主動學(xué)習的環(huán)境氛圍。高瞻課程的教學(xué)模式要求教師根據(jù)幼兒的發(fā)展特點，為其提供各個階段發(fā)展所需要的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境，這一理念基于皮亞杰的認知發(fā)展理論。皮亞杰認為幼兒的認知發(fā)展是有一定規(guī)律和順序的，即感知運算階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段，每個階段幼兒都不可能跳過，并且每個階段的發(fā)展都是以前一個階段為基礎(chǔ)。幼兒進入幼兒園的初期正是從感知運算階段過渡到前運算階段的時期，感知運算階段的經(jīng)驗大部分是從家庭中所汲取的，所以幼兒園中開展主動學(xué)習的環(huán)境要有家的氛圍，教師可以在幼兒園的環(huán)境中增加一些家庭中常見的元素，如書籍、照片、各種不同種類的玩具、音樂背景、家長穿的工作服等。

其三是做“有準備”的幼兒園教師。所謂“有準備的教師”是指教師要進行有準備的教學(xué)。“有準備的教師”的基本要求是能夠為幼兒選擇適宜的策略，提供“有準備的環(huán)境”，針對不同幼兒因材施教，針對不同的教育內(nèi)容采取不同的教學(xué)方法。在高瞻課程教學(xué)模式下，教師要提前熟悉課程的目標、對象并預(yù)期教學(xué)效果以及課程中出現(xiàn)的突發(fā)問題，并對這些問題做認真的記錄。當幼兒在進行某項活動時，教師可以通過適當?shù)奶釂?，做到恰逢其時的干預(yù)，及時接受幼兒的反饋等。教師的這些參與行為要與幼兒的主動學(xué)習過程相配合。

“有準備的環(huán)境”也是主動學(xué)習中不可或缺的一個方面。所謂有準備的環(huán)境是指為幼兒提供安全、舒適的心理環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境。蒙臺梭利指出：“環(huán)境是幼兒的第三位老師”，幼兒與環(huán)境的關(guān)系異于成人與環(huán)境的關(guān)系，成人欣賞環(huán)境、控制環(huán)境、改變環(huán)境，而幼兒只能適應(yīng)環(huán)境、依賴環(huán)境。良好的環(huán)境對幼兒的學(xué)習和成長是十分重要的。［2］安全、舒適、材料豐富、有秩序、符合幼兒生理和心理發(fā)展需要的環(huán)境才可以稱為是“有準備的環(huán)境”，幼兒可以在該環(huán)境中無需成人的幫助主動獲取游戲的材料，在不需要成人刻意教授、提醒的前提下，幼兒可以在該環(huán)境中獲取必要的信息和知識。

其四是有效促進家園之間的互動合作。高瞻課程的早期發(fā)展也受到杜威理論的影響，杜威認為“教育即生長、教育即生活、教育也是經(jīng)驗的不斷改造”，也就是說幼兒的發(fā)展是通過在環(huán)境的變化中不斷地汲取養(yǎng)分而實現(xiàn)的，這一方面體現(xiàn)了學(xué)校教育的重要性，另一方面也體現(xiàn)了家庭教育不可忽視的力量。高瞻課程提供了多種有意義的機會以幫助家長參與其中，高瞻課程中幼兒的主動學(xué)習是幼兒和同伴及成人之間的積極互動，由于幼兒的發(fā)展水平、興趣、能力都有所不同，所以幼兒應(yīng)盡可能多與不同的人進行互動，促使自身的潛能得以最大程度的發(fā)揮。高瞻課程認為家長參與具有以下五大益處：建構(gòu)幼兒園和家庭互動的橋梁、增進教師對幼兒的了解、增進父母對幼兒的了解、促進幼兒在家庭中的成長、豐富課程。

高瞻課程明確了家長對幼兒學(xué)習的重要性，認為家長是幼兒的第一任老師和最重要的伙伴。教師可通過正式會議或者非正式接觸與家長進行定期的溝通，分享幼兒在幼兒園的狀況；定期開展線上或線下研討會，同家長一起探討家長最關(guān)注的話題；開展線下的各種親子活動，并請家長做志愿者，使得家長能更好地參與到幼兒園的教學(xué)中，從而能夠和幼兒進行更為積極的互動，成為幼兒主動學(xué)習過程中的伙伴。

其五是合理運用評估工具。有效的評估是教育過程的重要環(huán)節(jié)，教師對幼兒進行評估的目的是為了準確了解幼兒的發(fā)展狀況，并測量課程、活動對幼兒成長的作用，以便于改進和完善課程結(jié)構(gòu)和活動方式。一些傳統(tǒng)的測量方式已不能準確反應(yīng)幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀或者只能提供有限的信息，因此我國學(xué)前教育的評估方式已經(jīng)進行過多次改革，逐步摒棄了一些相對落后的評價方法，并開發(fā)了一些更為先進的評價方法，以準確評估幼兒發(fā)展的動態(tài)。

高瞻課程采用真實性評估的方式評估幼兒，并開發(fā)了兩種真實性評估工具，一是《幼兒觀察記錄量表》，二是《早期讀寫技能評估量表》。［3］真實性評估更側(cè)重于幼兒的行為評估，是一種綜合性評價，教師可以運用客觀觀察、幼兒作評檔案、家長和教師對幼兒行為的評估進行綜合性整體評估，形成真實性評估。真實性評估強調(diào)對幼兒的評估要基于真實情境，而不是在刻意布置的觀察、實驗場景中進行；強調(diào)對幼兒所有領(lǐng)域的綜合能力的評估；強調(diào)對幼兒的行為能力即思考、解決問題的能力的評估，而不是僅僅對幼兒知識水平的評價。

合理運用評估工具，可以使教師更加了解幼兒，能夠更好地推進幼兒的全方位發(fā)展，為課程建設(shè)和教師培養(yǎng)提供更為準確的依據(jù)，同時也是促進幼兒主動學(xué)習的關(guān)鍵。

三、高瞻課程的本土化實踐思考

高瞻課程是一種在世界范圍內(nèi)廣泛應(yīng)用的課程模式，是一種優(yōu)秀的教學(xué)和課程模式，有其值得借鑒和學(xué)習的地方。我國學(xué)前教育的發(fā)展歷史是一個不斷學(xué)習和創(chuàng)新的過程：民國時期，日本幼兒園模式、美國幼兒園模式是當時主要的學(xué)前教育形式；到后期，陳鶴琴、陶行知先生等人積極探索和發(fā)展了我國自己的學(xué)前教育課程；20世紀80年代以來，廣大學(xué)前教育工作者也在積極探索適合我國國情的學(xué)前教育模式，在此期間也借鑒和學(xué)習了很多西方幼兒園課程模式，例如，蒙臺梭利教學(xué)法、瑞吉歐課程都是影響力極深的課程體系，其中也大量借鑒了主動學(xué)習、自我建構(gòu)理念的課程模式。

其一是改變教師觀念。高瞻課程強調(diào)發(fā)揮幼兒自身的力量，以往培養(yǎng)幼兒主動探究式學(xué)習主要是以教師為主體，形成了一種“教師中心課堂”的模式，在實際教學(xué)中，教師很難真正做到以觀察者、協(xié)助者、探究者的身份開展教學(xué)活動，因此改變教師觀念，探索適合幼兒特點的主動學(xué)習教學(xué)模式是當前幼兒園教學(xué)模式改革的首要任務(wù)。

其二是學(xué)習方式的整體建構(gòu)和改革。幼兒早期的學(xué)習包含的主要因素有：好奇心、創(chuàng)造力、自信心、獨立性、主動性以及毅力。幼兒早期的學(xué)習因素都是互相關(guān)聯(lián)、互相影響的，教師無法做到單獨提升其中的一項，好奇心使得幼兒做事更具有主動性，創(chuàng)造力使得其有主動探究的欲望；自信心、獨立性使得幼兒在活動中具有更強的專注力和毅力；主動性是創(chuàng)造力的源泉，被迫接受的知識和無意義的游戲無法促使幼兒創(chuàng)造力的產(chǎn)生。

幼兒優(yōu)秀學(xué)習方式的養(yǎng)成是一個整體的建構(gòu)過程，高瞻課程強調(diào)用任務(wù)訓(xùn)練法完成幼兒整體學(xué)習方式的養(yǎng)成，通過對幼兒“主動性”的培養(yǎng)，發(fā)展幼兒主動發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，在發(fā)現(xiàn)困難、解決困難、思考問題、回歸問題、達成目標的各個環(huán)節(jié)中，通過分解任務(wù)培養(yǎng)幼兒獨立性、自信心、創(chuàng)造力和毅力。幼兒的游戲要有目的性，并且要使幼兒在游戲中建立自信，因此為幼兒提供有助于發(fā)展主動性、樹立自信心、鍛煉解決問題能力的活動是十分重要的，教師要從引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習入手，逐步延伸到學(xué)習方式的整體培養(yǎng)。

發(fā)端于美國的高瞻課程經(jīng)歷了半個多世紀的不斷發(fā)展和完善，已經(jīng)被廣泛借鑒和應(yīng)用到學(xué)前教育領(lǐng)域中，在高瞻課程模式中，兒童遵循自己的學(xué)習方式，全身心投入到學(xué)習中，在此模式中，教師也能隨時觀察兒童的狀態(tài)，而不只是按照規(guī)定的課堂計劃進行教學(xué)。近些年來，隨著教育改革的不斷深化，許多學(xué)者深入地對高瞻課程的學(xué)習模式進行揚棄性研究，并取其精華逐步運用于我國幼兒園的教學(xué)實踐中，在很大程度上實現(xiàn)了高瞻課程的本土化。雖然高瞻課程的本土化仍有很多需要完善之處，其在我國學(xué)前教育課堂變革與創(chuàng)新過程中起到了重要的催化作用，對促進我國學(xué)前教育的發(fā)展具有重要意義。