小學(xué)生非正式群體與校園欺凌現(xiàn)象的關(guān)系

史玉婷

摘要：小學(xué)生非正式群體在其形成過程中存在特殊性，大多研究集中于對客觀因素的探討而忽視了心理動因。從小學(xué)生歸屬感缺失的角度切入，結(jié)合實(shí)際案例，詳細(xì)探討了非正式群體的類型、特點(diǎn)和成因。與此同時(shí)，通過將消極型非正式群體和校園欺凌現(xiàn)象作類比剖析，發(fā)現(xiàn)歸屬感缺失為兩者的共同誘因。這啟示我們，小學(xué)生歸屬感的塑造和社會情感學(xué)習(xí)能力的提高能有效遏制學(xué)生的負(fù)面行為，幫助構(gòu)建班級和諧生態(tài)。

關(guān)鍵詞：非正式群體;校園欺凌;歸屬感;社會情感學(xué)習(xí)

中圖分類號：G44文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1671-2684（2022）17-0066-04

注：本文獲第八屆“健康杯”心理健康教育優(yōu)秀成果評選一等獎。

一、非正式群體相關(guān)研究

（一）定義

非正式群體這個(gè)概念最初是由美國心理學(xué)家E·梅耶提出的。20世紀(jì)20年代起，梅耶等經(jīng)過長達(dá)8年的實(shí)驗(yàn)研究（即“霍桑實(shí)驗(yàn)”）發(fā)現(xiàn)，在企業(yè)中，除了正式組織外，實(shí)際上還存在著各種形式的非正式組織。他認(rèn)為，所謂非正式組織是指企業(yè)成員之間由于共同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而自然形成的無固定形式的社會組織。在中國大百科全書中，對非正式群體是這樣定義的：“非正式群體是指以個(gè)人好惡興趣等為基礎(chǔ)自發(fā)形成的，無固定目標(biāo)，無成員之間的地位和角色關(guān)系的群體?！盵1]這一定義指出了非正式群體形成的基礎(chǔ)是個(gè)人的“好惡興趣”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了其內(nèi)部結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

小學(xué)生受到年齡和環(huán)境的限制，對其非正式群體的定義存在特殊性。宋艷[2]認(rèn)為，所謂小學(xué)班級非正式群體，是指存在于小學(xué)班級中，學(xué)生以共同情感與興趣愛好等為基礎(chǔ)，在交往過程中自發(fā)形成的無正式規(guī)定的小群體。鄧瓊亞[3]認(rèn)為，小學(xué)生非正式群體是指小學(xué)生在人際交往過程中，因?yàn)楣餐呐d趣愛好、相近的價(jià)值觀念而自發(fā)地組合在一起的同伴團(tuán)體。不難看出，小學(xué)生的非正式群體更像是一個(gè)有著共同愛好的伙伴團(tuán)體。

（二）類型

從對班級影響的角度而言，可以將小學(xué)生非正式群體分為三類，即積極影響型、消極影響型和中間影響型。積極影響型，顧名思義，即對班級管理有正面影響，能與正式群體和諧共生。消極影響型與之相反，會對班級管理造成負(fù)面影響，主要表現(xiàn)為不服從管理，欺凌同學(xué)等。中間影響型的非正式群體，造成的影響可能比較不易察覺，但仍應(yīng)予以重視，積極引導(dǎo)。

除了以上分類，江宏[4]從群體中成員的特點(diǎn)及群體形成的方式入手，將非正式群體分為愛好型、情感型和反抗型三種。吳康寧[5]在《教育社會學(xué)》一書中，從“單向受體”角度分析了班級非正式組織中的四大類群體——受歡迎者、受忽視者、受孤立者和受遺忘者。

（三）特點(diǎn)

第一，小學(xué)生非正式群體存在結(jié)構(gòu)上的不穩(wěn)定性。小學(xué)生由于心智不夠成熟，往往缺乏明確的目的性，容易受到外界環(huán)境的干擾和影響，所以無法形成長期穩(wěn)定的團(tuán)體。

第二，群體內(nèi)部存在一定的凝聚力。小學(xué)生非正式群體一旦形成，短期內(nèi)會表現(xiàn)出較強(qiáng)的一致性，會“抱團(tuán)行動”。

第三，不同群體之間存在排他性。他們會自覺地將自己的團(tuán)體與其他團(tuán)體區(qū)別開，不會輕易受到其他團(tuán)體的影響。

（四）心理成因

從客觀因素來說，相似的家庭環(huán)境，共同的興趣愛好，學(xué)習(xí)成績的類似等，都是形成非正式群體的主要原因。但我認(rèn)為，小學(xué)生個(gè)體的內(nèi)部心理因素更值得關(guān)注。李文芬[6]研究認(rèn)為，非正式群體的形成與學(xué)生的需求層次有關(guān)。

人本主義心理學(xué)家馬斯洛曾提出著名的需求層次理論，他認(rèn)為每個(gè)人的行為都是由動機(jī)驅(qū)動的，而動機(jī)的本質(zhì)源于我們不同層次的需求。他把需求由低到高分為五個(gè)層次，分別是生理的需求、安全的需求、歸屬和愛的需求、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需求，只有低級別的需求得到基本的滿足，高級別的需求才會出現(xiàn)。在學(xué)校班級這樣的正式群體中，學(xué)習(xí)成績是學(xué)生能否獲得老師認(rèn)可的最大影響因素。而從需求的角度來講，每一名學(xué)生都渴望被認(rèn)可，從而獲得班級歸屬感。我們不難發(fā)現(xiàn)，很少會有優(yōu)等生自發(fā)形成非正式群體，因?yàn)樗麄兇蠖嫉玫搅死蠋煹恼J(rèn)可，滿足了歸屬感的需求。而成績中等生和學(xué)困生，往往無法得到老師足夠的重視，對班級沒有歸屬感，這時(shí)他們需要一個(gè)替代團(tuán)體，這就間接催化了非正式群體的形成。

二、校園欺凌相關(guān)研究

（一）定義

最早提出并明確校園欺凌概念的是挪威著名學(xué)者奧維斯[7]，他認(rèn)為，校園欺凌指的是部分學(xué)生長期多次受到其他學(xué)生的打壓和欺凌而產(chǎn)生的負(fù)面效果。我國學(xué)者認(rèn)為，校園欺凌行為是發(fā)生在學(xué)校內(nèi)的，學(xué)生以強(qiáng)硬手段壓制其他學(xué)生且對后者的身體和心理造成傷害的長期的、反復(fù)的，不具有偶發(fā)性的行為，通常表現(xiàn)為以大欺小、恃強(qiáng)凌弱或以多欺少[8]。

（二）表現(xiàn)形式

小學(xué)生的欺凌行為主要表現(xiàn)為三點(diǎn)：第一，肢體欺凌，主要表現(xiàn)為肢體傷害，搶奪他人物品等;第二，言語欺凌，例如當(dāng)眾嘲笑、辱罵及替別人取侮辱性的綽號等;第三，社交欺凌，主要表現(xiàn)為孤立，令其身邊沒有朋友。我在實(shí)際班級管理中發(fā)現(xiàn)，男生的欺凌行為多為肢體欺凌，而女生的欺凌形式多為言語和社交欺凌。

（三）欺凌行為與歸屬感

有研究表明，校園欺凌行為與歸屬感存在相關(guān)效應(yīng)。研究者通過問卷調(diào)查，將歸屬感的指標(biāo)劃分為“是否喜歡待在學(xué)校里”“是否覺得在學(xué)校里安全”和“是否覺得自己是這個(gè)學(xué)校的學(xué)生而感到驕傲”，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，校園欺凌和歸屬感存在相互對立、相互消減的負(fù)向關(guān)系[9]。我認(rèn)為，這里需要從校園欺凌的實(shí)施者和受害者兩個(gè)角度來探討。首先，就實(shí)施者來說，他的部分動因源于校園歸屬感的缺失，感覺自己不被老師和同學(xué)接納，進(jìn)而產(chǎn)生焦慮情緒，并通過暴力行為表現(xiàn)出來;而對于受害者來說，欺凌行為勢必對他產(chǎn)生負(fù)面影響，從而降低其校園歸屬感，這就形成了一個(gè)惡性循環(huán)。

三、非正式群體與欺凌行為的關(guān)系

（一）共同誘因A99D243E-1450-4DF7-8EC2-FA1A3561304F

通過前文關(guān)于非正式群體的形成和對校園欺凌現(xiàn)象的初步分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，歸屬感是兩者的重要影響因素。因此，我們可以提出合理推測，從某種程度上來講，歸屬感的缺失是造成消極型非正式群體形成和校園欺凌現(xiàn)象的共同誘因。

（一）案例分析

案例1

在小學(xué)低年級班級里有兩名男孩子，由于他們總是違反課堂紀(jì)律，喜歡相互打鬧，所以被老師安排在教室的兩個(gè)角落?？墒窃谏险n時(shí)，兩個(gè)人還是會找機(jī)會“一唱一和”，表現(xiàn)為大聲對話，故意和對方唱反調(diào)。在體育課上，兩人經(jīng)常不服從老師的安排，湊到一起玩，同時(shí)會捉弄其他同學(xué)，例如拿小石子扔同學(xué)，推搡其他同學(xué)，及搶奪、踩踏其他同學(xué)的衣服等。兩人在學(xué)校里人緣并不好，基本沒有其他小朋友愿意和他們一起玩，而且他們的學(xué)習(xí)成績都處于班級末列。老師在與其家長溝通后發(fā)現(xiàn)，他們都喜歡玩各種帶有暴力色彩的電子游戲，不喜歡受到約束。同時(shí)發(fā)現(xiàn)，父親在家庭教育中的角色是缺失的，而母親對孩子的管教更多是放縱和溺愛，只對學(xué)習(xí)成績比較上心。

分析

在這個(gè)案例中，我們可以明顯發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)男孩子有許多共同點(diǎn)。首先，兩人有著共同的興趣愛好，都喜歡帶有暴力色彩的電子游戲;其次，人際關(guān)系不好，在學(xué)校里沒有什么朋友;最后，在家庭教養(yǎng)方式上，父親的教育角色缺失，母親的教養(yǎng)方式是放縱、溺愛。這些共同點(diǎn)促使他們在學(xué)校中形成了消極影響型的非正式群體。從群體的特點(diǎn)來說，他們存在“抱團(tuán)行為”，即使老師將他們安排在教室的兩個(gè)角落，盡可能讓他們減少互動，他們還是會采取“一唱一和”的行為來達(dá)成行為的一致性。從表現(xiàn)方式來看，他們會推搡同學(xué)，搶奪同學(xué)衣服，這些都是典型的肢體欺凌。

我認(rèn)為，從心理成因的角度分析，兩人明顯缺失校園歸屬感，學(xué)習(xí)成績處于班級末列，很難得到老師的認(rèn)可;人際關(guān)系不好，無法得到同學(xué)的接納;放縱、溺愛的家庭教養(yǎng)方式，讓他們無法適應(yīng)學(xué)校里各種規(guī)則的束縛。這些原因讓他們不愿意待在學(xué)校，對學(xué)校沒有歸屬感，從而出現(xiàn)了欺凌行為。

案例2

小學(xué)低年級有幾名女孩子比較要好，她們都喜歡迪士尼動畫，經(jīng)常在一起討論?？墒菨u漸的，這個(gè)小團(tuán)體的部分女生開始在意自己的書包掛飾、筆記本封面是不是迪士尼元素的，并逐漸將此作為這個(gè)小團(tuán)體的“準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)”。小紅也是這個(gè)團(tuán)體的一員，可是家里不給她買“符合團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)”的文具，總是被其他成員嘲笑和排斥。她感到很難過，總是悶悶不樂，開始不喜歡待在學(xué)校里，學(xué)習(xí)成績也開始下滑。

分析

在這一案例中，我們首先分析小紅所在的非正式群體的類型，這些女孩子喜歡討論迪士尼動畫，這對班級和同學(xué)并不會造成很大影響，屬于中間型非正式群體?？墒钱?dāng)這一團(tuán)體中開始出現(xiàn)攀比之風(fēng)，并不斷影響其他學(xué)生的價(jià)值觀念時(shí)，這個(gè)群體就開始向消極影響型群體轉(zhuǎn)化了。伴隨著這一轉(zhuǎn)化過程，言語和社交欺凌也同步出現(xiàn)。小紅作為被欺凌者，開始悶悶不樂，對校園的歸屬感逐漸喪失，學(xué)習(xí)成績也受到很大的影響。

四、對非正式群體欺凌行為的干預(yù)

（一）歸屬感的塑造

從學(xué)校管理角度而言，營造舒適、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境是先決條件。只有這樣，學(xué)生才有安全感、歸屬感，才會愿意待在學(xué)校里。

從班級管理的角度而言，教師是學(xué)生的“重要他人”，教師的一言一行都會對孩子產(chǎn)生莫大的影響。對于成績后進(jìn)的學(xué)生，教師也應(yīng)該積極關(guān)注，鼓勵引導(dǎo)他們努力學(xué)習(xí)，從而增強(qiáng)自我效能感，使他們在校園里感到自豪。

從家庭教育的角度，父母應(yīng)該采用民主型的教養(yǎng)方式，這樣有利于培養(yǎng)孩子的主動性和獨(dú)立性，不易受到周圍環(huán)境的干擾。對于存在行為問題的孩子，應(yīng)該耐心引導(dǎo)和教育，讓他們認(rèn)識到遵循規(guī)則的重要性，幫助他們更好地適應(yīng)校園生活，從而對學(xué)校產(chǎn)生歸屬感。

（二）社會情感學(xué)習(xí)能力的提升

社會情感學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning，簡稱SEL），最早由美國的CASEL機(jī)構(gòu)提出。2002年，聯(lián)合國教科文組織向全球140個(gè)國家的教育部發(fā)布了實(shí)施“社會情感學(xué)習(xí)（SEL）”計(jì)劃，并在全球范圍內(nèi)推廣。它能幫助孩子們在學(xué)校、家庭和社會生活中，學(xué)會自知、自信、自我管理和自我尊重;具有社會意識和人際關(guān)系管理的技能，能理解與包容他人，對他人產(chǎn)生情感共鳴，建立積極、健康、和諧的人際關(guān)系;能創(chuàng)造性地解決問題和做出負(fù)責(zé)任的決定;形成良好的情感和道德品質(zhì)，有效地面對成長過程中的挑戰(zhàn)，促進(jìn)身心的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)于社會情感學(xué)習(xí)與學(xué)校歸屬感的關(guān)系，研究表明，學(xué)校歸屬感和社會情感學(xué)習(xí)能力中的自我效能感、自尊等呈正相關(guān)[10]。與此同時(shí)，校園欺凌的發(fā)生與學(xué)生的社會情感學(xué)習(xí)有關(guān)。學(xué)生的社會情感學(xué)習(xí)能力越高，校園欺凌行為越少。社會情感學(xué)習(xí)能夠增加學(xué)生的正向?qū)W校歸屬感，減少負(fù)向?qū)W校歸屬感，進(jìn)而對校園欺凌行為產(chǎn)生影響[11]。這啟示我們，在學(xué)校的課程設(shè)置中，可以適當(dāng)融入社會情感學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容，從而幫助孩子獲得心理的健康發(fā)展。

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編輯/張國憲 終校/石 雪A99D243E-1450-4DF7-8EC2-FA1A3561304F