近20年國(guó)外幼小銜接研究的視角變遷與實(shí)證進(jìn)展

崔淑婧 田興江

[摘 要] 過(guò)去20年，國(guó)際上關(guān)于幼小銜接的研究經(jīng)歷了從兒童發(fā)展或成熟理論到生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論再到本體論視角的變遷，“幼小銜接”由此被依次理解為一次性事件、一個(gè)過(guò)程、一種延續(xù)性實(shí)踐。隨著理論視角的變遷，關(guān)于幼小銜接的實(shí)證研究呈現(xiàn)了從關(guān)注兒童自身做好準(zhǔn)備到關(guān)注多個(gè)利益相關(guān)者再到聚焦促進(jìn)幼小銜接延續(xù)性的政策及實(shí)踐的變化，研究方法也逐漸多元化。國(guó)外關(guān)于幼小銜接的研究歷程顯示了不同理論視角之間并非相互排斥而是相互補(bǔ)充的關(guān)系，其中從本體論視角出發(fā)，關(guān)注幼小銜接中的結(jié)構(gòu)延續(xù)性、發(fā)展延續(xù)性及情境延續(xù)性是幼小銜接研究的新趨勢(shì)。國(guó)外研究多采用追蹤研究設(shè)計(jì)及兒童視角的新興研究方法，這可以為我國(guó)幼小銜接研究提供方法論的借鑒。

[關(guān)鍵詞] 幼小銜接;兒童發(fā)展或成熟理論;生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論;本體論

過(guò)去20年，國(guó)際上關(guān)于幼小銜接的“構(gòu)念”（construct）隨著研究者理論視角的變化和豐富而發(fā)生著演變。其中，與幼小銜接相關(guān)的主要理論視角經(jīng)歷了兒童發(fā)展或成熟理論到人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論、社會(huì)文化理論的明顯轉(zhuǎn)折，相應(yīng)的幼小銜接構(gòu)念也從注重幼兒自身的技能到關(guān)注銜接過(guò)程中動(dòng)態(tài)變化的生態(tài)系統(tǒng)及利益相關(guān)者間動(dòng)態(tài)變化的關(guān)系。近年來(lái)國(guó)際上對(duì)幼小銜接的構(gòu)念和理論視角又有了進(jìn)一步的豐富和轉(zhuǎn)變，有研究者從本體論的視角出發(fā)重構(gòu)幼小銜接的構(gòu)念，強(qiáng)調(diào)銜接中的延續(xù)性，這成為新的幼小銜接研究趨勢(shì)。隨著這些理論視角的變遷，幼小銜接的構(gòu)念主要經(jīng)歷了幾個(gè)階段的變遷，從將幼小銜接視為一次性事件到將其視為一個(gè)過(guò)程，再到將其視為延續(xù)性實(shí)踐（continuity practices）。[1]而隨著理論視角和構(gòu)念的變遷，幼小銜接相關(guān)實(shí)證研究趨勢(shì)也在發(fā)生相輔相成的變化。本文通過(guò)梳理近20年來(lái)國(guó)外相關(guān)幼小銜接文獻(xiàn)，旨在厘清幼小銜接研究的理論視角變遷及與之密切關(guān)聯(lián)的實(shí)證研究趨勢(shì)變化的過(guò)程，以期為國(guó)內(nèi)幼小銜接研究提供借鑒與啟示。

一、兒童發(fā)展或成熟理論視角下的幼小銜接研究

（一）作為一次性事件的幼小銜接構(gòu)念，關(guān)注幼兒自身特征

早期幼小銜接的“構(gòu)念”主要以兒童發(fā)展或成熟理論為基礎(chǔ)，尤其受到皮亞杰的兒童發(fā)展階段理論中兒童發(fā)展遵循自然、普遍、不可逾越的一系列階段這一基本理解的影響。[2]20世紀(jì)80年代以前，入學(xué)準(zhǔn)備這一概念囊括了關(guān)于兒童入學(xué)的諸多研究問(wèn)題。從20世紀(jì)90年代開始，美國(guó)、澳大利亞及新西蘭、歐洲各國(guó)的研究者開始嘗試使用“幼小銜接”這一構(gòu)念來(lái)探討入學(xué)準(zhǔn)備、兒童入學(xué)的相關(guān)研究問(wèn)題。佩特里夫斯基（Petriwskyj）等人通過(guò)分析1990年至2005年上述國(guó)家幼小銜接的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，從20世紀(jì)90年代開始，許多研究者將幼小銜接構(gòu)念視為一次性的、短期的變化性事件或一個(gè)時(shí)間點(diǎn)，如入學(xué)的第一天，關(guān)注入學(xué)這一時(shí)間點(diǎn)幼兒是否做好了準(zhǔn)備。[3]可以看出，早期幼小銜接構(gòu)念和入學(xué)準(zhǔn)備概念緊密相連，研究者更多關(guān)注兒童的成熟及發(fā)展水平，關(guān)注兒童是否為學(xué)習(xí)特定知識(shí)及適應(yīng)學(xué)校生活做好了準(zhǔn)備。其背后隱含的假設(shè)是能否順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接由兒童的內(nèi)在因素決定，兒童必須適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容相對(duì)固定及同質(zhì)化、評(píng)價(jià)方式相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的小學(xué)教學(xué)，而非小學(xué)教學(xué)適應(yīng)幼兒發(fā)展的需要。這樣的假設(shè)可以追溯到格賽爾的成熟理論以及皮亞杰的發(fā)展先于教學(xué)的理論，他們認(rèn)為兒童需要發(fā)展到特定的階段才能夠適應(yīng)學(xué)校的學(xué)習(xí)。[4]基于這樣的假設(shè)，評(píng)估幼兒是否能夠在入學(xué)之時(shí)適應(yīng)新的環(huán)境以及幼兒的哪些特征會(huì)影響入學(xué)適應(yīng)成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)，即用兒童自身特征來(lái)解釋幼小銜接的影響因素，而這一理論角度被考夫曼（Kaufman）及皮安塔（Pianta）稱為“兒童效應(yīng)模型”（Child Effects model）。根據(jù)這一理論模型，研究者主要關(guān)注兒童特征對(duì)于幼小銜接的預(yù)測(cè)力，如幼兒的年齡、種族、語(yǔ)言、認(rèn)知水平及氣質(zhì)等，[5]因而多采用標(biāo)準(zhǔn)化量表或行為核查表從多個(gè)方面測(cè)量幼兒的早期學(xué)業(yè)技能、行為問(wèn)題、社交勝任力等，以篩查或評(píng)估幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備情況及預(yù)測(cè)兒童能否順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接。

（二）兒童發(fā)展或成熟理論視角下的幼小銜接實(shí)證研究

1. 幼兒入學(xué)準(zhǔn)備或幼小銜接技能評(píng)估

在上述幼小銜接構(gòu)念及理論視角下，大量實(shí)證研究關(guān)注測(cè)量、篩查幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備技能或水平，以及探究幼兒自身特征對(duì)幼小銜接及后期學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。這些研究為從量化角度了解幼兒在幼小銜接中的技能積累了很多重要成果，尤其是形成了信效度良好、具有良好心理測(cè)量屬性的幼兒入學(xué)準(zhǔn)備量表。

最具代表性以及應(yīng)用和改編較為廣泛的幼兒入學(xué)準(zhǔn)備國(guó)際性量表是加拿大研究者開發(fā)的早期發(fā)展量表（Early Development Instrument，EDI），由教師進(jìn)行測(cè)評(píng)。[6]該量表涵蓋了五個(gè)維度的入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估：身心健康、社會(huì)性、情緒成熟度、語(yǔ)言和認(rèn)知發(fā)展、溝通技能和基本知識(shí)。澳大利亞、美國(guó)等多國(guó)研究者也將此量表進(jìn)行改編以適應(yīng)本國(guó)幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備測(cè)量。另一個(gè)基于EDI改編的、廣為應(yīng)用的入學(xué)準(zhǔn)備測(cè)評(píng)量表是國(guó)際發(fā)展和早期學(xué)習(xí)量表（International Development and Early Learning Assessment，IDELA）。該量表由救助兒童會(huì)（Save the Children）開發(fā)，旨在有效測(cè)量不同經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平尤其是中低收入國(guó)家幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備，涵蓋的維度包括早期數(shù)學(xué)與問(wèn)題解決、早期閱讀與語(yǔ)言、社會(huì)性與情緒發(fā)展、動(dòng)作發(fā)展。[7]測(cè)評(píng)者通過(guò)當(dāng)?shù)亟逃龑I(yè)人員的協(xié)助以及使用當(dāng)?shù)厍榫持须S手可得、幼兒熟悉的物品（如小石子、樹枝等）來(lái)施測(cè)，因此該量表易于改編，適用于不同國(guó)家、地區(qū)、文化情境的幼兒入學(xué)準(zhǔn)備測(cè)量，尤其易于用來(lái)對(duì)中低收入國(guó)家的幼兒進(jìn)行測(cè)量。[8]盡管EDI在國(guó)際上廣泛應(yīng)用，但其最重要的局限性是量表對(duì)于入學(xué)準(zhǔn)備的定義是窄化的，它僅僅評(píng)量了幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備，沒(méi)有將家庭、學(xué)校的作用考慮進(jìn)去。因此，2015年英國(guó)的休斯（Hughes） 等人開發(fā)了（Brief Early Skills and Support Index，BESSI），該量表適用于2.5至5.5歲幼兒，將早期兒童獲得的家庭支持涵蓋進(jìn)去，共包括行為適應(yīng)、語(yǔ)言和認(rèn)知、日常生活技能、家庭支持四個(gè)領(lǐng)域。[9]

然而，也有不少研究者并未采用綜合性的量表來(lái)評(píng)估幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備，而是運(yùn)用單個(gè)的幼兒心理發(fā)展測(cè)量工具來(lái)評(píng)估幼兒某一方面或某幾方面的入學(xué)準(zhǔn)備，其中研究者關(guān)注較多的包括幼兒的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備、社會(huì)性以及行為表現(xiàn)。使用較為廣泛的作為學(xué)業(yè)準(zhǔn)備測(cè)量的工具包括皮博迪圖片詞匯測(cè)驗(yàn)（Peabody Picture Vocabulary Test）、[10]伍德科克—約翰遜學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)試和認(rèn)知能力測(cè)試（Woodcock？鄄Johnson Ⅲ Tests of Achievement and Woodcock？鄄Johnson Ⅲ Tests of Cognitive Abilities）。[11]較為常用的測(cè)量幼兒社會(huì)性維度入學(xué)準(zhǔn)備的社交技能量表包括社會(huì)技能提升系統(tǒng)評(píng)定量表（Social Skills Improvement System Rating Scales） 和年齡階段問(wèn)卷（社會(huì)情感版）（Ages and Stages Questionnaire： Social？鄄Emotional）。[12][13]較為常用的行為表現(xiàn)方面入學(xué)準(zhǔn)備的測(cè)量工具是幼兒行為量表外顯行為分量表（Externalizing subscale of the Child Behavior Checklist/4-18）、社會(huì)能力和行為評(píng)定簡(jiǎn)表（Soical Competence and Behavior Evaluation short？鄄form）。[14][15]

2. 幼兒自身特征對(duì)幼小銜接的影響

除了直接評(píng)估幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備技能之外，從幼兒發(fā)展理論視角出發(fā)的實(shí)證研究還關(guān)注幼兒的其他特征，如幼兒入學(xué)年齡、性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等因素對(duì)于幼小銜接的影響。其中，在一些國(guó)家，推遲或提早入學(xué)是被允許的，由此推遲入學(xué)成為部分家長(zhǎng)的選擇，以便讓幼兒獲得“時(shí)間的禮物”，即晚入學(xué)以便更加成熟，入學(xué)準(zhǔn)備度更高。在此背景下，大量研究考察了入學(xué)年齡對(duì)于幼兒入學(xué)準(zhǔn)備或幼小銜接的影響，其中一部分研究?jī)H考察其對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)、社會(huì)性行為技能等某一方面入學(xué)準(zhǔn)備的影響，還有一些研究分析了入學(xué)年齡與遠(yuǎn)期學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系。多數(shù)研究結(jié)果顯示，幼兒的入學(xué)年齡與入學(xué)準(zhǔn)備呈顯著的正向相關(guān)。澳大利亞最近的一項(xiàng)縱向研究數(shù)據(jù)分析表明，幼兒的入學(xué)年齡與入學(xué)準(zhǔn)備水平呈正向的顯著相關(guān)，且其在五個(gè)入學(xué)準(zhǔn)備發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)皆如此。入學(xué)年齡較大的幼兒入學(xué)準(zhǔn)備技能更成熟，且與同伴相比入學(xué)年齡大的幼兒在入學(xué)一年時(shí)的發(fā)展水平更好。[16]一項(xiàng)英國(guó)的研究顯示，入學(xué)年齡小的幼兒相對(duì)來(lái)說(shuō)語(yǔ)言及行為的準(zhǔn)備技能不成熟，很多都不能達(dá)到入學(xué)的學(xué)業(yè)和社會(huì)性技能標(biāo)準(zhǔn)。[17]意大利研究者利用PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）、TIMSS（國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究）和PIRLS（國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究）三個(gè)國(guó)際大規(guī)模測(cè)試中的數(shù)據(jù)，分析入學(xué)年齡對(duì)幼兒后期學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。研究發(fā)現(xiàn)入學(xué)年齡較小的幼兒在四年級(jí)、八年級(jí)和十年級(jí)時(shí)學(xué)業(yè)成績(jī)相對(duì)入學(xué)年齡較大的幼兒落后，且這種劣勢(shì)并沒(méi)有隨著年齡的增長(zhǎng)而消退。[18]除與入學(xué)年齡相關(guān)的特征外，還有研究者調(diào)查了幼兒性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)于幼小銜接的影響。如加拿大的研究者使用英屬哥倫比亞省的相關(guān)普查數(shù)據(jù)進(jìn)行了多水平回歸模型分析，發(fā)現(xiàn)女孩比男孩的入學(xué)準(zhǔn)備水平高，并且在不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位群體中性別差異有顯著不同。[19]

總體來(lái)說(shuō)，在幼兒發(fā)展理論視角下的幼小銜接實(shí)證研究更多地聚焦于評(píng)量幼兒是否做好了入學(xué)準(zhǔn)備和不同特征的幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平這兩大研究問(wèn)題，研究多采用量化的范式開展，縱向追蹤研究及橫斷面研究設(shè)計(jì)都有所體現(xiàn)。研究樣本多為有代表性的大樣本，以獲得從量化研究的角度而言可推廣的研究結(jié)果，其中許多研究都是基于縱向追蹤的大規(guī)模數(shù)據(jù)的分析，如國(guó)際性大規(guī)模測(cè)試（PISA）、美國(guó)早期幼兒縱向研究項(xiàng)目（ECLS？鄄K）等。橫斷面研究設(shè)計(jì)中也多采用隨機(jī)取樣的方法甚至普查的方式獲取有代表性的樣本。此外，研究取樣的總體除了普通群體外，近年來(lái)增加了對(duì)處境不利及少數(shù)群體的關(guān)注，如移民群體等。研究結(jié)果一方面為評(píng)量幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備或幼小銜接技能提供了信效度可靠的測(cè)量工具。另一方面，研究結(jié)果基于有代表性的大規(guī)模樣本，揭示了許多共同的、影響幼小銜接的兒童自身特征因素，如種族及家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位水平處境不利的兒童，其入學(xué)準(zhǔn)備水平低于處境有利的兒童，女孩的入學(xué)準(zhǔn)備水平優(yōu)于男孩。[20]而盡管關(guān)于入學(xué)年齡對(duì)幼小銜接的影響研究結(jié)果未達(dá)成一致，但較多的縱向追蹤研究結(jié)果顯示入學(xué)年齡與入學(xué)準(zhǔn)備水平呈正向相關(guān)。這些研究結(jié)果具有較好的外部效度，從幼兒自身特征角度為解釋幼小銜接的影響因素積累了重要的成果，并為關(guān)注幼小銜接中的教育公平提供了實(shí)證依據(jù)。

兒童發(fā)展或成熟視角下幼小銜接的研究成果為后續(xù)理論視角下的研究奠定了基石，尤其是幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平測(cè)量工具的開發(fā)對(duì)于后續(xù)量化研究具有重要意義。后續(xù)研究者一方面不斷完善測(cè)量工具，另一方面借助這些工具將幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平這一變量量化，以考察幼兒自身特征以外的眾多因素與幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平或幼小銜接技能之間的關(guān)系，從而獲得具有可推廣性的研究結(jié)果，補(bǔ)充和豐富了與幼小銜接影響因素相關(guān)的研究成果。

（三）作為一次性事件幼小銜接構(gòu)念的局限性及其研究理論視角轉(zhuǎn)變

兒童發(fā)展或成熟理論視角下的幼小銜接構(gòu)念及其實(shí)證研究有其明顯的局限性。首先，關(guān)注幼兒入學(xué)準(zhǔn)備技能這一視角遭到了很多研究者的質(zhì)疑，認(rèn)為這一視角過(guò)于簡(jiǎn)化了幼小銜接的構(gòu)念，并且沒(méi)有考慮到幼小銜接的情境、生態(tài)以及文化屬性。正如美國(guó)幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）的聲明中所提及的：“當(dāng)對(duì)幼兒入學(xué)準(zhǔn)備的期望是建立在一系列窄化的技能上，僅僅關(guān)注幾個(gè)幼兒發(fā)展的維度時(shí)，真正的成長(zhǎng)發(fā)展的復(fù)雜性就會(huì)被忽略，而那些發(fā)展水平完全在正常范圍內(nèi)的幼兒就可能被錯(cuò)誤地認(rèn)為是入學(xué)準(zhǔn)備不充分的?！盵21]另一方面的質(zhì)疑在于，這一構(gòu)念狹義地關(guān)注幼兒入學(xué)準(zhǔn)備技能這一視角與全納教育政策提倡的根據(jù)幼兒的特點(diǎn)為其提供適宜教育支持的理念不相匹配。[22]

除了上述窄化地關(guān)注幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平的幼小銜接構(gòu)念的理論性批判外，還有研究者采用元分析方法回顧了幼小銜接相關(guān)縱向追蹤研究，發(fā)現(xiàn)幼兒的入學(xué)學(xué)業(yè)準(zhǔn)備技能對(duì)于后期的學(xué)業(yè)成績(jī)的影響效應(yīng)量?jī)H為中等強(qiáng)度，而入學(xué)準(zhǔn)備的行為技能對(duì)于后期的社交水平的影響效應(yīng)量?jī)H為低等強(qiáng)度。由此顯示，早期對(duì)幼兒進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備技能的評(píng)估最多只能對(duì)幼兒在學(xué)校早期的學(xué)業(yè)成績(jī)起到小至中等的貢獻(xiàn)作用，而除了幼兒本身技能之外的其他因素能夠解釋幼兒在學(xué)校早期的學(xué)業(yè)和社交水平的絕大部分變異量。[23]因此，這一理論視角下的實(shí)證研究更多關(guān)注的是評(píng)量幼兒是否做好了入學(xué)準(zhǔn)備，而未考慮到評(píng)量幼小銜接中的其他條件及影響因素，因而對(duì)于充分深入地解釋幼小銜接及其影響因素而言是有局限性的。這樣的結(jié)果從實(shí)證的角度揭示了研究視角轉(zhuǎn)變的必要性，研究者開始從生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角來(lái)看待幼小銜接。

二、生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角下的幼小銜接研究

（一）作為過(guò)程的幼小銜接構(gòu)念，關(guān)注利益相關(guān)者之間的動(dòng)態(tài)變化關(guān)系

自20世紀(jì)90年代末期開始，許多研究者開始廣泛討論并提出幼小銜接及入學(xué)準(zhǔn)備研究范式轉(zhuǎn)變的必要性，[24][25]這一時(shí)期，幼小銜接的理論視角逐漸從兒童成熟或發(fā)展的視角向生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角轉(zhuǎn)變，由關(guān)注幼兒是否為入小學(xué)做好準(zhǔn)備向關(guān)注幼小銜接這一多個(gè)利益相關(guān)者參與的過(guò)程轉(zhuǎn)變。[26]幼小銜接的構(gòu)念取向開始從將其視為一次性、一蹴而就的事件向?qū)⑵湟暈殚L(zhǎng)期的、更為復(fù)雜、多層次的過(guò)程轉(zhuǎn)變。[27]與此同時(shí)，研究者對(duì)入學(xué)準(zhǔn)備的定義也進(jìn)行了拓展，除了幼兒做好準(zhǔn)備之外，還將學(xué)校、家庭、社區(qū)為入學(xué)做好準(zhǔn)備納入其中，[28]即不應(yīng)將入學(xué)準(zhǔn)備局限于對(duì)幼兒的評(píng)估，以“準(zhǔn)備好”或“未準(zhǔn)備好”的二元標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分幼小銜接，而是強(qiáng)調(diào)小學(xué)、家庭、社區(qū)應(yīng)根據(jù)幼兒的需求，為幼兒入學(xué)做好準(zhǔn)備。

在這一理論視角轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，有研究者提出了相應(yīng)的理論模型，有代表性的是美國(guó)學(xué)者雷姆·考夫曼（Rimm？鄄Kaufman）及皮安塔（Pianta）于2000年提出的生態(tài)學(xué)動(dòng)態(tài)幼小銜接模型（Ecological and Dynamic Model of Transition）。[29]該模型基于布朗芬布倫納的生態(tài)學(xué)理論提出，是動(dòng)態(tài)的基于關(guān)系的幼小銜接理論模型，強(qiáng)調(diào)從生態(tài)學(xué)和動(dòng)態(tài)的理論視角建構(gòu)幼小銜接構(gòu)念的重要性。他們強(qiáng)調(diào)，當(dāng)測(cè)量幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備狀況時(shí)，應(yīng)考慮幼兒及其周圍情境的關(guān)系對(duì)幼小銜接的影響。另外，在幼小銜接的理論模型中，還應(yīng)對(duì)幼兒面臨的情境及其中關(guān)系的動(dòng)態(tài)變化予以足夠的重視。[30]這些關(guān)系為幼小銜接提供了背景，[31]幼兒過(guò)渡到新環(huán)境時(shí)，這些關(guān)系會(huì)隨身處其中個(gè)體的特征、交流互動(dòng)方式及場(chǎng)景和時(shí)間的變化而動(dòng)態(tài)變化。[32]

而2010年前后，研究者開始提出從社會(huì)文化理論的視角理解幼小銜接構(gòu)念。[33][34][35]根據(jù)社會(huì)文化視角，幼小銜接是一個(gè)社會(huì)文化學(xué)習(xí)的過(guò)程，其中特定的情境、社會(huì)以及文化因素發(fā)揮著重要的作用。根據(jù)維果斯基學(xué)派研究者提出的“腳手架”這一術(shù)語(yǔ)，在幼小銜接過(guò)程中，教師、家長(zhǎng)以及幼兒的同伴都在為幼兒提供腳手架。[36]比如，雷米（Ramey）等人將幼小銜接定義為一個(gè)相互適應(yīng)的持續(xù)的過(guò)程，其中幼兒、家庭以及學(xué)校都在促進(jìn)幼兒從家庭及幼兒園向小學(xué)順利過(guò)渡。[37]另外，從社會(huì)文化理論視角來(lái)看，根據(jù)羅戈夫（Rogoff）的觀點(diǎn)，幼兒發(fā)展的基本分析單位不再是個(gè)體的特征或?qū)傩?，而是社?huì)文化活動(dòng)的過(guò)程，涉及人在社會(huì)實(shí)踐中的主動(dòng)參與。[38]因此，幼小銜接并非一蹴而就的一次性事件，而更多的是幼兒在成人引導(dǎo)下主動(dòng)參與社會(huì)活動(dòng)的過(guò)程，在這一過(guò)程中涉及一系列變化。在羅戈夫（Rogoff）看來(lái)，人在一生中會(huì)經(jīng)歷許多銜接，而幼小銜接是其中一種。銜接過(guò)程涉及人在進(jìn)入新的發(fā)展階段時(shí)，角色、身份認(rèn)同、地位和能動(dòng)性的變化。[39]這在教育銜接中體現(xiàn)為學(xué)生在進(jìn)入新教育環(huán)境時(shí)的系列變化。如，當(dāng)幼兒從幼兒園進(jìn)入學(xué)校時(shí)，其角色、身份認(rèn)同、地位及能動(dòng)性都會(huì)發(fā)生變化。

總體來(lái)說(shuō)，生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化視角下的幼小銜接理論強(qiáng)調(diào)幼小銜接過(guò)程發(fā)生的具體情境，拓展了幼小銜接的文化屬性，打破了通用的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量下“準(zhǔn)備好”或“未準(zhǔn)備好”的二元?jiǎng)澐?，凸顯了幼小銜接的復(fù)雜性及理解其中多個(gè)利益相關(guān)者關(guān)系、不同社會(huì)文化情境下幼小銜接多樣性的重要性。即一方面應(yīng)考慮到幼小銜接中多個(gè)利益相關(guān)者及其動(dòng)態(tài)變化的相互關(guān)系對(duì)幼小銜接過(guò)程的影響;另一方面，還應(yīng)考慮到不同社會(huì)文化情境、不同群體幼兒及家庭在幼小銜接過(guò)程中面臨的具體問(wèn)題的多樣性，不應(yīng)用通用的標(biāo)準(zhǔn)去衡量不同文化情境下的幼小銜接，尤其不應(yīng)使用統(tǒng)一的“入學(xué)準(zhǔn)備”評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)將一些特殊群體幼兒及家庭視為是有缺陷的、能力不足的，而應(yīng)將他們視為能動(dòng)的，重視他們的話語(yǔ)權(quán)。

（二）生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角下的幼小銜接實(shí)證研究

在生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角下，研究者將幼兒置于幼小銜接的中心，關(guān)注的不僅僅是幼兒是否做好了準(zhǔn)備，而是更多轉(zhuǎn)向從社會(huì)文化參與的過(guò)程、幼小銜接的生態(tài)兩個(gè)角度深入理解幼小銜接。同時(shí)，研究者不再僅僅關(guān)注幼兒自身的特征，而是轉(zhuǎn)向關(guān)注家庭、幼兒園、小學(xué)、幼兒及其相互關(guān)系對(duì)幼小銜接的影響及其作用機(jī)制，關(guān)注各利益相關(guān)者視角下的幼小銜接。與兒童發(fā)展視角下主要采用量化工具測(cè)量幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平范式不同的是，生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角下涌現(xiàn)出了更多的質(zhì)性研究。其中，與兒童發(fā)展或成熟理論視角下的研究尤為不同的一點(diǎn)是，社會(huì)文化理論視角下，研究者還關(guān)注幼兒在研究中的主體及能動(dòng)地位，從幼兒的視角來(lái)考察幼小銜接，重視幼小銜接研究中幼兒的話語(yǔ)權(quán)。[40]

1. 幼兒視角下的幼小銜接

從社會(huì)文化理論視角出發(fā)，研究者致力于從幼兒的視角去描述幼小銜接經(jīng)歷，了解幼兒在幼小銜接中的身份認(rèn)同變化、對(duì)于幼小銜接的正向及負(fù)向情感態(tài)度，對(duì)同伴關(guān)系、與教師的關(guān)系、學(xué)習(xí)、正式的作業(yè)、非正式活動(dòng)的看法。[41]由于幼兒視角的研究資料收集難度較大，研究者多采用民族志的研究范式，通過(guò)訪談、非參與式觀察、借助幼兒關(guān)于幼小銜接經(jīng)歷的繪畫進(jìn)行訪談等方式進(jìn)行，[42][43][44]也有研究者通過(guò)個(gè)案研究詳細(xì)描述幼兒的幼小銜接軌跡，分析幼兒的幼小銜接過(guò)程及影響因素，如文化等。[45]

瑞典的一項(xiàng)研究采用民族志研究方法，對(duì)幼兒作為“局內(nèi)人”的幼小銜接經(jīng)歷進(jìn)行了深描，結(jié)果表明幼小銜接不是線性的，而是循環(huán)的過(guò)程，或者可能是一個(gè)螺旋形往復(fù)的過(guò)程。幼小銜接過(guò)程在進(jìn)入小學(xué)前很久就已開始，在此過(guò)程中，幼兒建立起自己即將告別幼兒園成為小學(xué)生這一身份認(rèn)同可能是很重要的，在這個(gè)過(guò)程中幼兒園教師發(fā)揮著重要的作用。[46]另外，有追蹤研究利用微觀發(fā)生學(xué)分析（Microgenetic analysis）來(lái)考察幼兒在幼小銜接過(guò)程中自我認(rèn)同的變化軌跡及重要他人在其中的影響。研究發(fā)現(xiàn)幼兒會(huì)主動(dòng)地將重要他人的看法進(jìn)行內(nèi)化，以自己的方式創(chuàng)造新的自我定位，從而應(yīng)對(duì)幼小銜接中的變化。每一個(gè)幼兒在幼小銜接中的自我定位及發(fā)展軌跡都是獨(dú)一無(wú)二的，每個(gè)幼兒使用不同的情感符號(hào)資源（affective？鄄semiotic resources）來(lái)渡過(guò)幼小銜接。[47]

已有研究還發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)幼小銜接的情感態(tài)度是復(fù)雜的，既有積極情感也有消極情感，既有興奮，也有焦慮不安、恐懼、壓力大等，這樣的情感態(tài)度與他們對(duì)于幼小銜接的認(rèn)知是相關(guān)聯(lián)的。如新西蘭的一項(xiàng)研究調(diào)查了31名幼兒，發(fā)現(xiàn)只有1名幼兒明確表示初入學(xué)時(shí)非常興奮，而其他幼兒都表示他們剛?cè)雽W(xué)時(shí)非常不安。[48]一項(xiàng)對(duì)丹麥幼兒的調(diào)查表明，幼兒初入學(xué)時(shí)的消極情緒確實(shí)存在，表現(xiàn)為對(duì)進(jìn)入小學(xué)的不安，對(duì)學(xué)校教育的擔(dān)憂以及對(duì)教師嚴(yán)厲要求的恐懼。[49]已有研究表明，幼兒壓力源主要包括對(duì)入小學(xué)后學(xué)習(xí)、同伴沖突及不能達(dá)到小學(xué)教師要求與期望的擔(dān)心。如在英國(guó)幼兒園以游戲?yàn)榛镜募w教學(xué)活動(dòng)形式，然而到了一年級(jí)則開始以學(xué)科學(xué)習(xí)為重點(diǎn)，因此幼小銜接期的幼兒會(huì)開始擔(dān)心自己的小學(xué)學(xué)習(xí)，并對(duì)難度較大的課程產(chǎn)生焦慮情緒。[50]也有研究者通過(guò)對(duì)幼小銜接前后階段（幼兒園和小學(xué)）幼兒的訪談，發(fā)現(xiàn)幼兒的壓力來(lái)源包括自身不能夠達(dá)到教師在學(xué)習(xí)、自理能力及遵守規(guī)則方面的期望，對(duì)同伴沖突及教師權(quán)威的緊張。幼兒在幼兒園時(shí)面對(duì)壓力會(huì)使用直接解決問(wèn)題、尋求社會(huì)支持及進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)來(lái)應(yīng)對(duì)，然而在小學(xué)時(shí)只會(huì)使用前兩種應(yīng)對(duì)策略。[51]

已有關(guān)于幼兒對(duì)幼小銜接認(rèn)知的研究基本達(dá)成一致，即幼兒能夠認(rèn)識(shí)到幼兒園和小學(xué)之間的差異，包括在課程、任務(wù)、活動(dòng)、教師角色等方面差異的認(rèn)知，幼兒有能力對(duì)他們的幼小銜接過(guò)程進(jìn)行思考。[52]如冰島的研究者通過(guò)開展幼兒的小組訪談，通過(guò)幼兒的照片和繪畫來(lái)引出觀點(diǎn)，了解幼兒對(duì)幼兒園和小學(xué)之間差異的認(rèn)識(shí)，以及他們?nèi)胄W(xué)初期時(shí)的學(xué)習(xí)感受和態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)幼兒能夠清楚地闡述自己關(guān)于幼兒園和小學(xué)之間差異的認(rèn)知及幼小銜接的經(jīng)歷。大多數(shù)幼兒認(rèn)為閱讀和數(shù)學(xué)是一年級(jí)的主要科目，教師的角色就是教這些科目。很多幼兒提到自由時(shí)間及與其他人玩耍是他們?cè)谛W(xué)里最喜歡的活動(dòng)，閱讀和數(shù)學(xué)是最難、最無(wú)聊的部分。[53]幼兒能夠在一定程度上認(rèn)識(shí)到小學(xué)與幼兒園在任務(wù)上的不同，能夠認(rèn)識(shí)到小學(xué)的最主要任務(wù)是學(xué)習(xí)。[54]

2. 家庭對(duì)幼小銜接的影響

從生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角來(lái)看，家庭位于幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)中的微系統(tǒng)，對(duì)于幼小銜接產(chǎn)生直接的重要影響，為幼兒順利銜接提供引導(dǎo)和支持。基于此，大量實(shí)證研究調(diào)查家庭因素對(duì)幼小銜接的影響，研究關(guān)注點(diǎn)主要包括家長(zhǎng)特征及家長(zhǎng)行為兩方面，研究方法既有質(zhì)性又有量化研究，但多為量化研究。其中，家長(zhǎng)特征因素包括家長(zhǎng)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及文化背景、關(guān)于幼小銜接或入學(xué)準(zhǔn)備的觀念、個(gè)人的經(jīng)歷等;家長(zhǎng)行為因素包括家庭中的早期學(xué)習(xí)活動(dòng)、幼小銜接實(shí)踐及家長(zhǎng)參與。有研究者提出了學(xué)業(yè)社會(huì)化（academic socialization）理論模型來(lái)解釋這兩類因素對(duì)幼小銜接的影響機(jī)制。根據(jù)這個(gè)理論模型，社會(huì)文化背景因素會(huì)對(duì)家長(zhǎng)的幼小銜接觀念、行為產(chǎn)生影響，而家長(zhǎng)的幼小銜接觀念會(huì)通過(guò)家長(zhǎng)的幼小銜接實(shí)踐、養(yǎng)育行為、家長(zhǎng)參與等因素的中介作用對(duì)幼小銜接結(jié)果產(chǎn)生影響。[55]已有研究證實(shí)了家長(zhǎng)的幼小銜接觀念與幼小銜接結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)及上述中介效應(yīng)機(jī)制。[56][57][58]

關(guān)于家長(zhǎng)特征及行為對(duì)幼小銜接的影響，已有研究基本達(dá)成了一致的結(jié)果。一方面，從家長(zhǎng)特征來(lái)看，來(lái)自社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低的家庭的幼兒相比社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的家庭的幼兒，其入學(xué)準(zhǔn)備要更差。[59][60]國(guó)外大量研究證實(shí)了這一差異，且這一差異尤其體現(xiàn)在學(xué)業(yè)或認(rèn)知入學(xué)準(zhǔn)備技能上。其中衡量家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的主要指標(biāo)為家庭收入、家長(zhǎng)受教育程度及職業(yè)等。另一方面，從家長(zhǎng)行為來(lái)看，家長(zhǎng)參與度、重視程度、投入度越高，則幼兒的幼小銜接也越順利。研究發(fā)現(xiàn)，相對(duì)而言，父母愿意學(xué)習(xí)幼小銜接知識(shí)且投入精力，其幼兒順利完成幼小銜接的可能性更高。[61]家長(zhǎng)參與度高與順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接有積極的關(guān)聯(lián)。加拿大研究者對(duì)多倫多地區(qū)的一項(xiàng)學(xué)前干預(yù)項(xiàng)目調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接的重視程度與幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平成正比，家長(zhǎng)投入更多時(shí)間積極參與，可減少幼兒在幼小銜接階段遇到的困難。[62]

3. 幼兒園教學(xué)活動(dòng)及利益相關(guān)者之間關(guān)系對(duì)幼小銜接的影響

從生態(tài)學(xué)理論視角出發(fā)，幼兒園及小學(xué)位于幼小銜接的微系統(tǒng)，其中各因素會(huì)對(duì)幼小銜接產(chǎn)生影響，而幼兒教師、小學(xué)教師及幼兒是幼小銜接中的重要利益相關(guān)者，其相互關(guān)系也是幼小銜接重要的影響因素。由此，已有實(shí)證研究?jī)?nèi)容包括幼兒園教學(xué)活動(dòng)、幼小教師關(guān)于幼小銜接的觀念及其一致性、幼小兩階段的師幼互動(dòng)等方面，研究者多采用追蹤研究或通過(guò)分析已有追蹤研究數(shù)據(jù)來(lái)揭示這些因素對(duì)幼小銜接的影響，也有研究者使用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究來(lái)揭示因果關(guān)系。對(duì)于幼小教師的幼小銜接觀念的研究，則既有質(zhì)性又有量化研究。

研究發(fā)現(xiàn)不同形式的幼兒園教學(xué)活動(dòng)與幼小銜接中學(xué)業(yè)適應(yīng)具有關(guān)聯(lián)。有美國(guó)研究者采用追蹤研究，運(yùn)用潛在類別分析的方法，探究自由游戲、個(gè)別教學(xué)、集體教學(xué)以及支架學(xué)習(xí)四種幼兒園教學(xué)活動(dòng)形式與學(xué)業(yè)適應(yīng)的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在以自由游戲?yàn)橹鞯挠變簣@就讀的幼兒與其他組別幼兒相比在閱讀和數(shù)學(xué)的幼小銜接指標(biāo)上表現(xiàn)較弱，在以個(gè)別教學(xué)為主的幼兒園就讀的幼兒在學(xué)業(yè)成績(jī)上比其他組別幼兒表現(xiàn)更好。[63]還有研究者運(yùn)用追蹤研究考察了幼兒園自由選擇活動(dòng)時(shí)間和教師直接指導(dǎo)活動(dòng)時(shí)間對(duì)幼兒入學(xué)適應(yīng)的預(yù)測(cè)關(guān)系。結(jié)果顯示，幼兒園總自由活動(dòng)時(shí)間與幼兒抑制控制（inhibitory control）呈積極相關(guān)，教師直接指導(dǎo)活動(dòng)時(shí)間可以預(yù)測(cè)幼兒的語(yǔ)言發(fā)展和早期閱讀技能。另外，自由活動(dòng)中的有效師幼互動(dòng)與幼兒的語(yǔ)言發(fā)展和早期閱讀技能也具有顯著的正向關(guān)聯(lián)。[64]

幼兒園及小學(xué)良好的師幼（生）關(guān)系與順利的幼小銜接相關(guān)聯(lián)。研究發(fā)現(xiàn)，幼小銜接過(guò)程中，具有親密師幼關(guān)系的幼兒更容易獲得好的學(xué)業(yè)成績(jī)。而這種益處與幼兒本身的特征或幼兒園的類型并無(wú)關(guān)聯(lián)。[65]小學(xué)中，師生沖突與兒童的入學(xué)適應(yīng)之間也存在關(guān)聯(lián)。通過(guò)兒童自我調(diào)節(jié)能力的中介作用，師生沖突對(duì)兒童入學(xué)適應(yīng)具有顯著的間接效應(yīng)影響。[66]此外，有研究顯示，對(duì)于母親提供社會(huì)支持薄弱的幼兒而言，一年級(jí)時(shí)積極的師生關(guān)系能夠緩沖入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題。[67]也有研究者使用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究來(lái)檢驗(yàn)提升師生互動(dòng)的干預(yù)手段對(duì)促進(jìn)幼兒幼小銜接的有效性。研究結(jié)果顯示，教師在幼小銜接前一年接受關(guān)于師生關(guān)系的培訓(xùn)，可使幼兒的抑制控制水平得到提升，接受過(guò)培訓(xùn)的教師認(rèn)為這種干預(yù)對(duì)提高學(xué)生在行為控制方面更為有效。[68]

再者，研究者還特別關(guān)注幼兒教師和小學(xué)教師的幼小銜接觀念及二者之間一致性對(duì)幼小銜接的影響。許多研究采用質(zhì)性訪談的方法對(duì)幼兒教師及小學(xué)教師的幼小銜接觀念進(jìn)行了考察和比較。如有研究者探究了職前和職后幼兒教師對(duì)幼小銜接中幼兒關(guān)鍵能力的理解，包括澳大利亞、奧地利、哥倫比亞、德國(guó)、尼加拉瓜和斯洛文尼亞六個(gè)國(guó)家的比較研究。職前和職后的幼兒教師都認(rèn)為，獨(dú)立性、社交能力和注意力是非常重要的能力，而學(xué)業(yè)技能及身體發(fā)展被認(rèn)為是最不重要的。[69]也有研究者用量化的方法考察幼兒教師和小學(xué)教師幼小銜接觀念一致性對(duì)幼小銜接的影響，他們通過(guò)分析美國(guó)早期幼兒縱向研究項(xiàng)目（ECLS？鄄K）的追蹤數(shù)據(jù)來(lái)考察幼兒教師和小學(xué)教師之間幼小銜接觀念的一致性，以及一致性程度與幼兒入學(xué)適應(yīng)之間的關(guān)系。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，二者一致性程度高的情況下，幼兒的入學(xué)適應(yīng)會(huì)更好，而這種關(guān)聯(lián)受到幼兒的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位背景的調(diào)節(jié)作用影響。與社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位水平較高家庭出生的幼兒相比，出生在低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的幼兒，幼兒教師和小學(xué)教師觀念的不一致性與較差的幼兒入學(xué)適應(yīng)結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度更大。[70]

4. 幼小銜接活動(dòng)的有效性評(píng)估

生態(tài)學(xué)和社會(huì)文化理論視角下的幼小銜接活動(dòng)（transition activities）一方面強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)期性，跨越入學(xué)前至入學(xué)后的數(shù)月，非一次性完成;另一方面強(qiáng)調(diào)幼兒經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)性及利益相關(guān)者之間的合作。[71]已有研究評(píng)估了幼小銜接活動(dòng)數(shù)量及形式對(duì)幼兒入學(xué)適應(yīng)的影響，主要采用追蹤研究設(shè)計(jì)，厘清了幼小銜接活動(dòng)中對(duì)幼兒入學(xué)適應(yīng)有效的預(yù)測(cè)因素。研究結(jié)果并未達(dá)成一致，有研究表明幼小銜接活動(dòng)的數(shù)量與幼兒入學(xué)適應(yīng)呈正向相關(guān)，也有研究表明二者并無(wú)關(guān)聯(lián)。另外，研究發(fā)現(xiàn)特定的幼小銜接活動(dòng)對(duì)幼兒入學(xué)適應(yīng)有積極影響，如幼小教師的課程合作及針對(duì)家長(zhǎng)開展的幼小銜接活動(dòng)。

美國(guó)研究者調(diào)查了幼兒教師開展的幼小銜接活動(dòng)類型，考察了這些幼小銜接實(shí)踐活動(dòng)與幼兒入學(xué)適應(yīng)的關(guān)聯(lián)。研究表明，幼兒教師組織的幼小銜接活動(dòng)數(shù)量與幼兒入學(xué)后的社會(huì)性適應(yīng)呈正向關(guān)聯(lián)，與行為問(wèn)題呈負(fù)向關(guān)聯(lián)。另外，幼兒入學(xué)后的社會(huì)性適應(yīng)與幼兒園幼小銜接活動(dòng)數(shù)量之間的正向關(guān)聯(lián)在處境不利幼兒身上體現(xiàn)得更為明顯。[72]芬蘭一項(xiàng)研究采用多水平潛在增長(zhǎng)曲線模型檢驗(yàn)了幼小銜接實(shí)踐活動(dòng)與幼兒的學(xué)業(yè)適應(yīng)之間的關(guān)系。結(jié)果表明，幼兒教師和小學(xué)教師開展的幼小銜接活動(dòng)越多，幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備技能發(fā)展越快。幼兒教師和小學(xué)教師之間開展的關(guān)于幼兒的發(fā)展信息的課程合作和交流是幼兒順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接的最重要的預(yù)測(cè)因素，然而這是幼小銜接實(shí)踐活動(dòng)中最不常被采用的形式。[73]美國(guó)一項(xiàng)基于代表性樣本的研究采用滯后變量回歸模型分析發(fā)現(xiàn)，開展的幼小銜接活動(dòng)種類越多，幼兒的親社會(huì)行為越好，但與幼兒的注意力或?qū)W業(yè)適應(yīng)并無(wú)關(guān)聯(lián)，針對(duì)家長(zhǎng)的幼小銜接活動(dòng)與幼兒入小學(xué)后的學(xué)業(yè)適應(yīng)結(jié)果呈正向相關(guān)。因此，并不是“銜接活動(dòng)越多越好”，而是特定類型的銜接活動(dòng)會(huì)促進(jìn)特定的幼小銜接技能。[74]

綜上所述，生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角下的實(shí)證研究關(guān)注點(diǎn)更為廣泛，主要包括幼小銜接展開的情境，幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)中利益相關(guān)者的觀念、相互關(guān)系和對(duì)幼小銜接的影響，幼小銜接活動(dòng)的有效性。與兒童發(fā)展或成熟理論下的實(shí)證研究尤為不同的是，該視角下的實(shí)證研究重視幼小銜接的多樣性，并將兒童的視角納入進(jìn)來(lái)，強(qiáng)調(diào)幼兒在幼小銜接中的話語(yǔ)權(quán)。另外，該視角下的幼小銜接實(shí)證研究關(guān)注的對(duì)象更為廣泛，涉及家長(zhǎng)、幼兒、幼兒教師及小學(xué)教師;研究方法較多元，質(zhì)性及量化研究方法并重，涉及民族志研究、追蹤研究及準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究等多種研究方法。質(zhì)性研究方法主要體現(xiàn)在深描幼兒視角下的幼小銜接的經(jīng)歷及其他利益相關(guān)者的幼小銜接觀念，量化研究方法則主要體現(xiàn)在考察和評(píng)量各種幼小銜接影響因素及幼小銜接活動(dòng)有效性。值得注意的是，在幼兒視角下的幼小銜接研究中采用了一些特定的研究方法，如結(jié)合幼兒的繪畫開展訪談、微觀發(fā)生分析等，對(duì)于幼兒視角的相關(guān)研究具有借鑒意義。該視角下的實(shí)證研究結(jié)果主要從兩個(gè)層面對(duì)幼小銜接研究做出了貢獻(xiàn)。第一，拓展了我們對(duì)幼小銜接的理解，呈現(xiàn)了不同情境下、不同利益相關(guān)者視角下的幼小銜接，證實(shí)了幼小銜接是具有多樣性的，是一個(gè)長(zhǎng)期的、多層次的、復(fù)雜的過(guò)程，幼兒能動(dòng)地參與到這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)幼兒的幼小銜接經(jīng)歷都是獨(dú)特的，不同社會(huì)文化背景的幼兒、家長(zhǎng)、教師的視角都應(yīng)被考慮到。第二，家長(zhǎng)、幼兒教師及小學(xué)教師等利益相關(guān)者能動(dòng)地參與到幼小銜接中，并影響這個(gè)過(guò)程。其中，家長(zhǎng)參與及投入、良好的師幼（生）關(guān)系、幼兒園特定類型的教學(xué)活動(dòng)、幼小教師觀念的一致性、特定的幼小銜接活動(dòng)（包括幼小教師間課程合作、針對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顩r的交流及針對(duì)家長(zhǎng)的幼小銜接活動(dòng)）會(huì)對(duì)幼小銜接產(chǎn)生積極影響。這些研究結(jié)果豐富了幼小銜接的內(nèi)涵，同時(shí)為家庭、幼兒園及小學(xué)促進(jìn)幼小銜接的策略提供了可靠的依據(jù)。

生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角下的幼小銜接研究成果為后續(xù)研究奠定了重要基礎(chǔ)，其中關(guān)于順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接影響要素的研究成果為幼小銜接政策及實(shí)踐研究提供了方向指引;關(guān)于利益相關(guān)者幼小銜接觀念，尤其是幼小教師觀念及其比較的研究成果為后續(xù)促進(jìn)幼小銜接中二者合作的研究提供了依據(jù);對(duì)幼小銜接活動(dòng)有效性的研究則直接指向幼小銜接實(shí)踐，為后續(xù)進(jìn)一步研究提供了基礎(chǔ)。

（三）幼小銜接“構(gòu)念”的重構(gòu)及新理論視角的提出

盡管生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化視角下的研究揭示了幼小銜接的復(fù)雜性、多樣性及個(gè)體差異性，并探究了廣泛的幼小銜接影響因素和各利益相關(guān)者的幼小銜接觀念，但卻未解決如何應(yīng)對(duì)復(fù)雜、多樣的幼小銜接情境，以促進(jìn)不同情境下個(gè)體化的幼小銜接的問(wèn)題。具體而言，這些廣泛的幼小銜接影響因素之間如何協(xié)同作用，各利益相關(guān)者如何有效地合力促進(jìn)個(gè)體化、不同情境下幼小銜接等問(wèn)題的研究是缺乏的。尤為突出的是，幼兒園及小學(xué)兩個(gè)學(xué)段作為幼小銜接中的重要利益相關(guān)者，其中政策制定者及開展幼小銜接實(shí)踐的教師關(guān)于如何開展跨學(xué)段的協(xié)同合作的視角和觀點(diǎn)是前述三種理論視角下幼小銜接研究中的空白點(diǎn)。而根據(jù)波伊爾（Boyle）等人的整合性研究綜述（integrative review），2010年至2015年間，幼小銜接研究中興起和浮現(xiàn)兩個(gè)關(guān)鍵的研究主題。一方面體現(xiàn)在各利益相關(guān)者之間的權(quán)力關(guān)系（power）的研究顯著增多，主要關(guān)注各利益相關(guān)者之間平等或不平等的關(guān)系對(duì)幼小銜接的影響。另一方面，新的關(guān)鍵研究主題開始浮現(xiàn)，即幼小銜接的延續(xù)性（continuity）。[75]盡管幼小銜接中對(duì)延續(xù)性的探討并非這一時(shí)期才出現(xiàn)，但此前并未受到廣泛關(guān)注成為關(guān)鍵研究主題。而2017年（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織OECD）發(fā)布《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅴ：幼小銜接》（以下為《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅴ》）報(bào)告，其中對(duì)幼小銜接政策及實(shí)踐中促進(jìn)各利益相關(guān)者之間平等雙向合作、建構(gòu)延續(xù)性的幼小銜接的強(qiáng)調(diào)進(jìn)一步凸顯了幼小銜接研究中向促進(jìn)延續(xù)性這一主題轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)。這兩個(gè)研究主題的興起回應(yīng)了上述研究空白與缺失，也開啟了幼小銜接構(gòu)念再次重構(gòu)和向新理論視角的轉(zhuǎn)變?；谝陨涎芯口厔?shì)，為填補(bǔ)亟待解決的上述研究空白，研究者開始轉(zhuǎn)向本體論視角來(lái)理解幼小銜接，強(qiáng)調(diào)能動(dòng)的實(shí)踐中各利益相關(guān)者的平等合作參與。

三、本體論視角下的幼小銜接研究

（一）作為延續(xù)性實(shí)踐的幼小銜接，關(guān)注結(jié)構(gòu)、發(fā)展及情境的延續(xù)性

2017年OECD《強(qiáng)勢(shì)開端5》報(bào)告提出應(yīng)注重幼小銜接政策實(shí)踐中四個(gè)領(lǐng)域的延續(xù)性，即組織與管理的延續(xù)性、專業(yè)的延續(xù)性、教學(xué)的延續(xù)性和發(fā)展的延續(xù)性，[76]從而促進(jìn)幼兒園到小學(xué)經(jīng)歷的內(nèi)在一致性及對(duì)幼兒提供幼小銜接的支持。同期，多基特（Dockett）及埃納斯多蒂爾（Einarsdóttir）將幼小銜接延續(xù)性分為結(jié)構(gòu)性延續(xù)性和發(fā)展延續(xù)性，其中結(jié)構(gòu)性延續(xù)性包括理念、課程、管理、組織和物理延續(xù)性。[77]基于以上幼小銜接中延續(xù)性及相關(guān)政策實(shí)踐研究的關(guān)注，澳大利亞研究者波伊爾（Boyle）等人于2018年提出從本體論理論視角中的實(shí)踐架構(gòu)理論（practice architecture theory）出發(fā)重構(gòu)幼小銜接的構(gòu)念，結(jié)合延續(xù)性和實(shí)踐兩個(gè)方面，將幼小銜接構(gòu)念重構(gòu)為延續(xù)性實(shí)踐（continuity practices）。[78]他們將視角從發(fā)生認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向本體論，構(gòu)建了一個(gè)新的幼小銜接理論模型，如圖1所示。該模型根據(jù)本體論的基本假設(shè)“一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)展開或發(fā)生的方式始終受到特定時(shí)間下特定地點(diǎn)的情境的塑造”，[79]強(qiáng)調(diào)幼小銜接是一種延續(xù)性實(shí)踐，極少以一種普遍的形式在不同時(shí)間和不同地點(diǎn)展開。該模型為更好地理解幼小銜接在特定場(chǎng)域下的展開方式及該場(chǎng)域情境中限制或促進(jìn)幼小銜接延續(xù)性的影響因素提供了理論框架，在凸顯了幼小銜接的多樣性和情境性的同時(shí)，對(duì)具體情境下各利益相關(guān)者如何合作開展幼小銜接實(shí)踐，促進(jìn)幼小銜接延續(xù)性提供了分析框架。

根據(jù)該理論模型，幼小銜接實(shí)踐應(yīng)促進(jìn)三個(gè)方面的延續(xù)性，包括結(jié)構(gòu)延續(xù)性、情境延續(xù)性和發(fā)展延續(xù)性。其中發(fā)展延續(xù)性的定義與OECD《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅴ》報(bào)告中的相同，即家長(zhǎng)、幼兒園及小學(xué)教師、社區(qū)共同分享幼兒的發(fā)展檔案信息，以促進(jìn)從幼兒園到小學(xué)期間幼兒的持續(xù)發(fā)展。[81]情境延續(xù)性用來(lái)闡述幼小銜接的利益相關(guān)者之間關(guān)系和實(shí)踐的一致性，這些利益相關(guān)者包括幼兒、家庭、教師和社區(qū)。結(jié)構(gòu)延續(xù)性是指幼小兩階段的教師專業(yè)、課程、教學(xué)、組織、管理、理念、行政、物理和政策框架的延續(xù)性，這些能為幼小銜接實(shí)踐的開展提供保障。[82]模型中的結(jié)構(gòu)延續(xù)性涵蓋了OECD《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅴ》報(bào)告中提出的專業(yè)延續(xù)性及教學(xué)延續(xù)性，并有所拓展。根據(jù)《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅴ》報(bào)告，專業(yè)延續(xù)性是指結(jié)構(gòu)性和程序性環(huán)境要為幼兒園管理者、小學(xué)校長(zhǎng)、幼兒教師以及小學(xué)教師提供良性的專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)支持，從而為跨學(xué)段合作開展幼小銜接做好準(zhǔn)備。其中結(jié)構(gòu)性和程序性環(huán)境包括幼兒園及小學(xué)中專業(yè)人員的工作環(huán)境、工資及福利，小學(xué)教師和幼兒園教師之間地位平等和相互認(rèn)同程度。[83]教學(xué)延續(xù)性包括幼兒園及小學(xué)中高質(zhì)量的、以幼兒為中心的師幼（生）互動(dòng)，幼小雙向合作共同構(gòu)建幼小銜接教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，幼小銜接的有效課程或綱要，以游戲、自我調(diào)節(jié)、早期學(xué)習(xí)為中心活動(dòng)的均衡課程，幼兒園及小學(xué)之間相似的結(jié)構(gòu)性特征。[84]

上述模型主要建立在本體論中的實(shí)踐架構(gòu)理論視角基礎(chǔ)上來(lái)解釋作為延續(xù)性實(shí)踐的幼小銜接的影響因素，主要考慮的是各利益相關(guān)者在參與幼小銜接實(shí)踐過(guò)程中相遇時(shí)三個(gè)維度上的多個(gè)支持和阻礙因素，如幼小教師的專業(yè)知識(shí)及教學(xué)理念、幼兒園和小學(xué)的物理空間關(guān)系、各利益相關(guān)者合作的權(quán)力關(guān)系等。根據(jù)實(shí)踐架構(gòu)理論的主要觀點(diǎn)，在參與一個(gè)群體實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，參與者相互之間會(huì)在主體空間相遇，包括語(yǔ)義空間、物理空間和社會(huì)空間。在這三維空間中，存在著三種不同的方式，會(huì)同時(shí)支持和限制實(shí)踐活動(dòng)。在語(yǔ)義空間中，社交的語(yǔ)言媒介，如共有的專業(yè)知識(shí)會(huì)限制或支持表達(dá)自我觀點(diǎn)的方式。在幼小銜接中，這體現(xiàn)在幼兒園和小學(xué)教師的共有專業(yè)知識(shí)或教學(xué)理念可以促進(jìn)或者阻礙幼小銜接的過(guò)程。在物理時(shí)間、空間工作和活動(dòng)的媒介，如辦公地點(diǎn)、辦公樓等，可以支持和阻礙教師工作的方式。這一點(diǎn)映射在幼小銜接中則體現(xiàn)為，幼兒園和小學(xué)在物理空間上的分隔或整合能夠促進(jìn)或阻礙幼小銜接。在社交空間中，權(quán)力和合力的媒介，如家庭成員之間的關(guān)系，能夠支持和限制其互相之間的聯(lián)結(jié)和競(jìng)爭(zhēng)。這一點(diǎn)應(yīng)用于幼小銜接體現(xiàn)為，幼小銜接中各利益相關(guān)者之間的合作或不平等的關(guān)系可能促進(jìn)或阻礙幼小銜接過(guò)程。[85]

本體論視角下的作為延續(xù)性實(shí)踐的幼小銜接構(gòu)念延續(xù)并強(qiáng)化了社會(huì)文化及生態(tài)學(xué)理論視角中對(duì)于幼小銜接所展開的情境的關(guān)注，更加具體地為分析多樣化的、特定情境下、個(gè)體的幼小銜接的影響因素提供了理論框架。另外，該理論視角還為促進(jìn)和支持幼小銜接延續(xù)性的實(shí)踐提供了理論路徑。從這兩方面來(lái)看，作為延續(xù)性實(shí)踐的幼小銜接構(gòu)念的重構(gòu)及向本體論視角的轉(zhuǎn)變有效地回應(yīng)了前面述及的三種視角未能回答的問(wèn)題。本體論視角下作為延續(xù)性實(shí)踐的幼小銜接更多從促進(jìn)延續(xù)性的角度關(guān)注幼小銜接中多方利益相關(guān)者的平權(quán)合作，更為關(guān)注個(gè)體的、具體情境下家庭、幼兒園、小學(xué)及幼小銜接政策在促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展經(jīng)歷的延續(xù)性中的能動(dòng)性，更多聚焦于幼小銜接實(shí)踐該如何展開這一問(wèn)題，為具體的政策及實(shí)踐促進(jìn)幼小銜接提供了直接的理論支持。

（二）本體論視角下的幼小銜接實(shí)證研究

由于從本體論視角出發(fā)將幼小銜接重構(gòu)為延續(xù)性實(shí)踐的這一觀點(diǎn)尚處于新生階段，因而以此為相應(yīng)理論基礎(chǔ)的實(shí)證研究還較少。與本體論視角下的幼小銜接延續(xù)性實(shí)踐構(gòu)念密切相關(guān)的已有實(shí)證研究主要涉及的是幼小銜接的結(jié)構(gòu)延續(xù)性相關(guān)內(nèi)容，具體而言，涉及幼小銜接延續(xù)性的政策實(shí)踐調(diào)查、教學(xué)延續(xù)性、管理延續(xù)性幾個(gè)方面。

1. 促進(jìn)幼小銜接延續(xù)性的政策及實(shí)踐

OECD通過(guò)問(wèn)卷、訪談等方法對(duì)30個(gè)成員國(guó)進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查，基于延續(xù)性視角對(duì)幼小銜接的政策，實(shí)踐中面臨的威脅延續(xù)性的共有挑戰(zhàn)、對(duì)策進(jìn)行梳理，調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)在2017年的《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅴ》報(bào)告中。該報(bào)告強(qiáng)調(diào)，基于這30個(gè)國(guó)家的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在幼小銜接中影響延續(xù)性的共有政策及挑戰(zhàn)包括：幼小銜接中各利益相關(guān)者合作較弱、幼兒教師和小學(xué)教師之間觀念地位差別、幼兒園和小學(xué)之間合作協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)性障礙、幼兒園和小學(xué)之間課程和教學(xué)理念差異和針對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顩r缺乏幼小兩階段溝通等。這些是OECD所調(diào)查的30個(gè)國(guó)家在幼小銜接延續(xù)性方面所需共同克服的政策和實(shí)踐鴻溝。[86]這一大規(guī)模的國(guó)際性調(diào)查從延續(xù)性視角出發(fā)，彌補(bǔ)了以往政策對(duì)于幼小銜接影響研究的空白。

2. 幼小銜接中教學(xué)的延續(xù)性

在英國(guó)，從幼兒園階段的以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的早期課程過(guò)渡到以學(xué)科內(nèi)容為主的一年級(jí)課程對(duì)于幼兒而言是一個(gè)重大的轉(zhuǎn)變。[87]一項(xiàng)英國(guó)的研究考察了教師和幼兒對(duì)于幼小銜接過(guò)程中的教學(xué)不延續(xù)性的看法。研究通過(guò)訪談的方式開展，分別對(duì)幼兒教師、小學(xué)教師及幼兒進(jìn)行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)教師和幼兒都意識(shí)到了在幼小銜接期顯著的教學(xué)不延續(xù)性，大多數(shù)幼兒喜歡幼兒園的學(xué)習(xí)勝過(guò)在小學(xué)一年級(jí)的學(xué)習(xí)。在幼兒園階段游戲是基本的、中心的教學(xué)活動(dòng)，而在一年級(jí)時(shí)游戲則是邊緣化的活動(dòng)，小學(xué)教師將游戲作為獎(jiǎng)勵(lì)而非教學(xué)手段。幼兒教師及小學(xué)教師將這種教學(xué)的不延續(xù)性歸因?yàn)閲?guó)家課程帶來(lái)的限制。大多數(shù)幼兒希望能夠在一年級(jí)時(shí)有更多的基于游戲的學(xué)習(xí)活動(dòng)及自由選擇的活動(dòng)。因而，該研究也提出，應(yīng)該通過(guò)游戲化教學(xué)來(lái)搭建幼兒園和小學(xué)之間教學(xué)不延續(xù)性的橋梁。[88]

3. 促進(jìn)幼小銜接延續(xù)性的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐

有澳大利亞的研究者考察了在幼小銜接中如何通過(guò)跨學(xué)段（幼兒園和小學(xué)）領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐來(lái)構(gòu)建幼小銜接共識(shí)，從而提升幼小銜接延續(xù)性這一問(wèn)題。該研究以參與式行動(dòng)研究的范式，基于新南威爾士州的一項(xiàng)名為“構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體橋梁”的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐項(xiàng)目而開展。該項(xiàng)目在兩個(gè)幼小銜接相互對(duì)接率達(dá)85%的幼兒園和小學(xué)中開展跨學(xué)段的促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展延續(xù)性的幼小銜接領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，通過(guò)增進(jìn)該幼兒園和小學(xué)之間教師溝通來(lái)促進(jìn)幼小銜接中的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的延續(xù)性。該研究的參與者包括幼兒園、小學(xué)一年級(jí)的教師、幼兒園園長(zhǎng)以及小學(xué)校長(zhǎng)，所有參與者都直接或間接參與到幼小銜接實(shí)踐及策略制定中。根據(jù)在行動(dòng)研究各階段收集證據(jù)的原則，該研究通過(guò)問(wèn)卷及訪談的形式探尋跨學(xué)段共享實(shí)踐理念來(lái)促進(jìn)幼小銜接中的延續(xù)性的路徑。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一些特定領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐對(duì)于促進(jìn)幼小銜接延續(xù)性非常重要。這些領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐包括，建立起接納性的幼兒教師和小學(xué)教師的交流空間，形成跨學(xué)段的幼兒教師和小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，達(dá)成幼小教師自覺(jué)自愿的共識(shí);協(xié)商幼小銜接中的共同愿景;接納幼兒園與小學(xué)教師二者不同之處。該研究基于特定場(chǎng)域中的幼小銜接領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，為改變和重構(gòu)傳統(tǒng)的幼小銜接實(shí)踐方式，促進(jìn)幼小銜接延續(xù)性提供了實(shí)證的證據(jù)。[89]該研究表明，應(yīng)該將幼小銜接重構(gòu)為一種基于場(chǎng)域的實(shí)踐，在其中通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐促進(jìn)幼兒教師和小學(xué)教師合作構(gòu)建一種因地制宜、合理的、符合該情境的、利于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展延續(xù)性的幼小銜接實(shí)踐。

基于本體論視角下幼小銜接延續(xù)性實(shí)踐構(gòu)念的實(shí)證研究目前數(shù)量還較少，僅涉及了波伊爾（Boyle）等人述及的結(jié)構(gòu)性延續(xù)性這一個(gè)維度的研究?jī)?nèi)容。研究方法以質(zhì)性研究居多，樣本仍較為局限。但這些研究著重探究如何促進(jìn)幼小銜接中的延續(xù)性這一問(wèn)題，從延續(xù)性的角度豐富了幼小銜接的內(nèi)涵，聚焦于幼小銜接中的政策及實(shí)踐不延續(xù)的問(wèn)題及策略，具有更直接的幼小銜接政策及實(shí)踐指向。研究結(jié)果一方面揭示了幼小銜接實(shí)踐中的一些主要不延續(xù)問(wèn)題，尤其是幼小教師之間的理念、地位差別，課程與教學(xué)理念差異;另一方面也為促進(jìn)延續(xù)性提供了一些政策及實(shí)踐策略，如以游戲化教學(xué)為橋梁，建立幼小兩學(xué)段間針對(duì)幼小銜接的、平等接納的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體等。然而，目前該理論視角下已有的研究涉及的內(nèi)容還較窄，以有代表性樣本為基礎(chǔ)的研究較少，研究結(jié)果的可推廣性受到較大的限制。

四、國(guó)外幼小銜接研究的啟示

（一）多元的理論視角并非相互排斥而是相互補(bǔ)充

從幼小銜接理論視角以及構(gòu)念的變遷來(lái)看，研究者及政策制定者都在從“兒童做好準(zhǔn)備”向“為兒童做好準(zhǔn)備”的取向進(jìn)行轉(zhuǎn)變，幼小銜接的研究視角也更加“以兒童為中心”。雖然以上梳理的幼小銜接理論基礎(chǔ)、構(gòu)念的出現(xiàn)有一定的先后順序，且一直在不斷變化、不斷豐富，呈現(xiàn)出一定的變化趨勢(shì)，但以上幾種看待幼小銜接的理論視角并非相互取代的關(guān)系?，F(xiàn)有的實(shí)證研究并非單一地聚合于某一種理論視角，而是從四種不同的理論基礎(chǔ)出發(fā)去揭示幼小銜接的本質(zhì)特征及其影響因素。每一種理論視角及其引發(fā)的實(shí)證探索都為我們深入了解幼小銜接提供了多元的支持。在幼小銜接中不僅需要關(guān)注幼兒自身的特征和入學(xué)準(zhǔn)備技能，也需關(guān)注幼小銜接所處的生態(tài)系統(tǒng)中動(dòng)態(tài)變化的關(guān)系，同時(shí)還應(yīng)通過(guò)政策及實(shí)踐的作用促進(jìn)幼小銜接延續(xù)性。幼小銜接理論視角中一個(gè)重要的轉(zhuǎn)折體現(xiàn)在，生態(tài)學(xué)及社會(huì)文化理論視角、本體論視角區(qū)別于兒童發(fā)展或成熟理論視角，其對(duì)應(yīng)的幼小銜接構(gòu)念都強(qiáng)調(diào)考慮特定的情境，而非將幼小銜接實(shí)踐視為是獨(dú)立于情境的、通用的和有效的。更進(jìn)一步，本體論視角下的幼小銜接構(gòu)念還強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐建構(gòu)和促進(jìn)特定情境下幼小銜接延續(xù)性，從而更好地應(yīng)對(duì)多樣性的幼小銜接問(wèn)題。盡管如此，兒童發(fā)展與成熟理論視角也并未被摒棄，研究者依然在這一視角下關(guān)注幼小銜接中存在的許多跨越情境的、共性的問(wèn)題。因此，多元的幼小銜接理論視角并非相互排斥，而是相互補(bǔ)充。不同的理論視角和幼小銜接構(gòu)念都可以幫助研究者從不同角度來(lái)回答幼小銜接是怎樣的以及哪些因素對(duì)幼小銜接產(chǎn)生影響。

（二）豐富我國(guó)幼小銜接的實(shí)證研究

在已有的國(guó)外幼小銜接研究中，從多種理論視角出發(fā)，運(yùn)用多種研究方法，產(chǎn)生了豐富的研究成果，這對(duì)于我國(guó)幼小銜接領(lǐng)域的實(shí)證研究也具有重要的啟示意義。不同的理論視角聚焦于不同的幼小銜接問(wèn)題，有利于全面地理解幼小銜接的本質(zhì)、影響因素及探究有效的幼小銜接政策和實(shí)踐。

從兒童發(fā)展或成熟理論的視角出發(fā)，評(píng)量我國(guó)不同群體幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備水平有助于識(shí)別幼小銜接中處境不利兒童的特征，促進(jìn)教育公平。從社會(huì)文化及生態(tài)學(xué)視角出發(fā)，對(duì)我國(guó)不同群體幼兒的幼小銜接經(jīng)歷進(jìn)行深描，有助于更深入地詮釋幼小銜接;同時(shí)相應(yīng)地，實(shí)證研究還應(yīng)從家庭、幼兒園、小學(xué)等利益相關(guān)者及其相互關(guān)系中細(xì)致地探究和厘清幼小銜接的關(guān)鍵影響因素。而本體論視角下重構(gòu)的幼小銜接構(gòu)念及理論模型對(duì)我國(guó)的幼小銜接實(shí)證研究的指導(dǎo)意義體現(xiàn)在，可從延續(xù)性實(shí)踐活動(dòng)的角度來(lái)考察我國(guó)幼小銜接中存在的挑戰(zhàn)，如幼小銜接中結(jié)構(gòu)延續(xù)性、情境延續(xù)性和發(fā)展延續(xù)性等方面的困難，從而為政策制定、幼小銜接實(shí)踐改善提供切實(shí)的依據(jù)。具體而言，幼兒園及小學(xué)之間教學(xué)方式的延續(xù)性、教師教學(xué)理念的延續(xù)性、課程的延續(xù)性、幼兒園及小學(xué)之間合作的延續(xù)性、幼小銜接中如何促進(jìn)幼兒發(fā)展延續(xù)性等內(nèi)容都是值得探究的問(wèn)題。另外，除了考慮在幼小銜接中面臨的共性挑戰(zhàn)之外，從幼小銜接這一延續(xù)性實(shí)踐活動(dòng)的構(gòu)念出發(fā)，幼小銜接的政策及實(shí)踐還需要更多考慮到幼小銜接所處的情境。因此，基于我國(guó)不同地區(qū)的教育政策、課程框架、經(jīng)濟(jì)文化、幼兒園與小學(xué)等特定情境，我國(guó)的幼小銜接實(shí)證研究需要關(guān)注如何通過(guò)差異化的政策和延續(xù)性實(shí)踐活動(dòng)來(lái)促進(jìn)特定地區(qū)幼兒，甚至特定幼兒園的幼兒、特定需要的幼兒的幼小銜接。從研究方法的角度來(lái)講，已有的國(guó)外幼小銜接研究既有量化又有質(zhì)性研究，包括了橫斷面研究和追蹤研究，豐富的方法及研究設(shè)計(jì)類型也值得我國(guó)幼小銜接實(shí)證研究借鑒。質(zhì)性研究中尤為值得借鑒的是其中較為新穎的幼兒視角相關(guān)的研究方法，而量化研究中尤為值得國(guó)內(nèi)借鑒的是其中以大規(guī)模代表性樣本為基礎(chǔ)的追蹤研究及準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，其獲得了信效度高的可靠研究結(jié)果。然而，正如幼小銜接理論趨勢(shì)中所強(qiáng)調(diào)情境文化對(duì)于幼小銜接的影響一樣，國(guó)外幼小銜接實(shí)證研究結(jié)果對(duì)于我國(guó)幼小銜接可能不具備直接的參考意義，我國(guó)特定情境下的幼小銜接問(wèn)題需要本土的深入研究來(lái)具體解答。

參考文獻(xiàn)：

[1][78][80][82]BOYLE T， PETRIWSKYJ A， GRIESHABER S. Reframing transitions to school as continuity practices： the role of practice architectures[J]. The Australian Educational Researcher，2018，45（4）：419-434.

[2][33][36]VOLGER P， CRIVELLO G， WOODHEAD M. Early childhood transitions research： a review of concepts， theory， and practice’ Working Paper 48[M]. The Hague， The Netherlands： Bernard van Leer Foundation，2008：5-7.

[3][25][27]PETRIWSKYJ A， THORPE K， TAYLER C. Trends in construction of transition to school in three western regions， 1990-2004[J]. International Journal of Early Years Education，2005，13（1）：55-69.

[4][24]CARLTON M P， WINSLER A. School readiness： the need for a paradigm shift[J]. School Psychology Review，1999，28（3）：338-352.

[5][23][26]LA PARO K M， PIANTA R C. Predicting children’s competence in the early school years： a meta？鄄analytic review[J]. Review of Educational Research，2000，70（4）：443-484.

[6]JANUS M， OFFORD D R. Development and psychometric properties of the early development instrument （EDI）： a measure of children’s school readiness[J]. Canadian Journal of Behavioural Science， 2007，39（1）：1-22.

[7]PISANI L， BORISOVA I， DOWD A J. Developing and validating the international development and early learning assessment （IDELA）[J]. International Journal of Educational Research，2018（91）：1-15.

[8]WOLF S， HALPIN P， YOSHIKAWA H， et al. Measuring school readiness globally： assessing the construct validity and measurement invariance of the International Development and Early Learning Assessment （IDELA） in Ethiopia[J]. Early Childhood Research Quarterly，2017（41）：21-36.

[9]HUGHES C， DALY I， FOLEY S， et al. Measuring the foundations of school readiness： introducing a new questionnaire for teachers？鄄The Brief Early Skills and Support Index （BESSI）[J]. British Journal of Education Psychology，2015，85（3）：332-356.

[10]DUNN L M， DUNN L M. Peabody picture vocabulary test？鄄third edition （PPVT？鄄Ⅲ）[M]. Upper Saddle River， NJ： Pearson Publishing，1997：27.

[11]WOODCOCK R W， MCGREW K S， MATHER N. Woodcock Johnson Ⅲ[M]. Itasca， IL： Riverside Publishing，2001：38.

[12]GRESHAM F， ELLIOTT S N. Social skills improvement system （SSIS） rating scales[M]. Bloomington， MN： Pearson Assessments，2008：42.

[13]SQUIRES J， BRICKER D， TWOMBLY L. The ASQ： SE user’s guide for the Ages & Stages Questionnaires： social？鄄Emotional[M]. Baltimore， MD： Brooke，2002：78.

[14]ACHENBACH T M. Manual for Child Behavior Checklist/4-18 and 1991 Profile[M]. Burlington， VT： University of Vermont， Department of Psychiatry，1991：82.

[15]LAFRENIERE P J， DUMAS J E. Social competence and behavior evaluation in children ages 3 to 6 years： the short form （SCBE-30）[J]. Psychological Assessment，1996（08）：369-377.

[16]HANLY M， EDWARDS B， GOLDFELD S， et al. School starting age and child development in a state？鄄wide， population？鄄level cohort of children in their first year of school in New South Wales， Australia[J]. Early Childhood Research Quarterly，2019，48：325-340.

[17]NORBURY C F， GOOCH D， BAIRD G， et al. Younger children experience lower levels of language competence and academic progress in the first year of school： evidence from a population study[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry，2016，57（1）：65-73.

[18]PONZO M， SCOPPA V. The long？鄄lasting effects of school entry age： evidence from Italian students[J]. Journal of Policy Modeling，2014，36（3）：578-599.

[19]MARTIN G， ANNE M G， CLYDE H， et al. Children’s development in kindergarten： a multilevel， population？鄄based analysis of ESL and gender effects on socioeconomic gradients[J]. Child Indicators Research， 2010，3（2）：183-203.

[20]MARIANO M， SANTOS？鄄JUNIOR A， Lima J L， et al. Ready for school？ systematic review of school readiness and later achievement[J]. Global Journal of Human？鄄Social Science，2019，19（10）：56-71.

[21]NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN. School Readiness： a position statement of the National Association for the Education of Young Children[EB/OL].（1995-07-01）? ?[2021-07-14].https： //www.naeyc.org/sites/default/files/globally？鄄shared/downloads/PDFs/resources/position？鄄statements/PSREADY98.PDF

[22]WOLERY M. Children with disabilities in early elementary school[C]//PIANTA R C， COX M J. The transition to kindergarten. Baltimore， MD： Paul H. Brookes，1999：217-251.

[28]ACKERMAN D， BARNETT W. Prepared for kindergarten： What does readiness mean？ NIEER policy report[EB/OL].（2005-03-01）[2021-07-14].https：//nieer.org/policy？鄄issue/policy？鄄report？鄄prepared？鄄for？鄄kindergarten？鄄what？鄄does？鄄readiness？鄄mean

[29][30]RIMM？鄄KAUFMAN S E， PIANTA R C. An ecological perspective on the transition to kindergarten： a theoretical framework to guide empirical research[J]. Journal of Applied Developmental Psychology，2000， 21（5）：499-511.

[31]DOCKETT S， PERRY B. Transitions to school： perceptions， expectations， experiences[M]. Australia： UNSW Press，2007：7-8.

[32]BRONFENBRENNER U. Making human beings human： bioecological perspectives on human development[M]. Thousand Oaks， CA： Sage Publications，2005：3-14.

[34]PETERS S. Literature review： transition from early childhood education to school[EB/OL]. （2010-07-01）[2021-11-12].https：//ece.manukau.ac.nz/__data/assets/pdf_file/0008/85841/956_ECELitReview.pdf.

[35]CRAFTER S， MAUNDER R. Understanding transitions using a sociocultural framework[J]. Educational and Child Psychology，2012，29（1）：10-18.

[37]RAMEY S L， RAMEY C T. The Transition to School for “At？鄄Risk” Children[C]//Pianta R C， Cox M J. The Transition to Kindergarten. Baltimore， MD： Paul H. Brookes，1999：217-251.

[38]ROGOFF B. Apprenticeship in thinking： Cognitive development in social context[M]. New York： Oxford University Press，1990：14.

[39]ROGOFF B. The cultural nature of human development[M]. New York： Oxford University Press， 2003：150-193.

[40][71][75]BOYLE T， GRIESHABER S， PETRIWSKYJ A. An integrative review of transitions to school literature[J]. Educational Research Review，2018（24）：170-180.

[41][42]ESKEL？魧？鄄HAAPANEN S， LERKKANEN M K， RASKU？鄄PUTTONEN H， et al. Children’s beliefs concerning school transition[J]. Early Child Development and Care，2016，187（9）：1446-1459.

[43][46]ACKESJ？魻 H. Children crossing borders： school visits as initial Iincorporation rites in transition to preschool class[J]. International Journal of Early Childhood，2013，45（3）：387-410.

[44]SALMI S， KUMPULAINEN K. Children’s experiencing of their transition from preschool to first grade： a visual narrative study[J]. Learning， Culture and Social Interaction，2019（20）：58-67.

[45]JUNQIAN M. The complex trajectory of children’s transition to school within a bi？鄄cultural context： a case of a Chinese immigrant child in Australia[J]. European Early Childhood Education Research Journal， 2019，27（1）：81-99.

[47]RONCANCIO？鄄MORENO M， BRANCO A U. Developmental trajectories of the Self in children during the transition from preschool to elementary school[J]. Learning， Culture and Social Interaction，2017（14）：38-50.

[48]PETERS S. Multiple perspectives on continuity in early learning and the transition to school[Z]. London： The l0th European Early Childhood Education Research Association Conference，2000：2-24.

[49]BROSTRM S. Transition to school[Z]. London： The 10th European Early Childhood Education Research Association International Conference，2000：2-16.

[50]SANDERS D， WHITE G， BURGE B， et al. A study of the transition from the foundation stage to key stage[EB/OL].（2005-03-01）[2021-07-14].https：//nfer.ac.uk/publications/FKT01/FKT01.pdf.

[51]WONG M. Voices of children， parents and teachers： how children cope with stress during school transition[J]. Early Child Development and Care，2014，185（4）：658-678.

[52]EINARSDOTTIR J. Children’s experiences of the first year of primary school[J]. European Early Childhood Education Research Journal，2010，18（2）：163-180.

[53]EINARSDOTTIR J. Icelandic children’s early education transition experiences[J]. Early Education & Development，2011，22（5）：737-756.

[54]DOCKET S， PERRY B. School is like preschool but you can’t make noise： young children’s views of continuity from preschool to school[EB/OL].（2004-02-01）[2021-11-12].http：//www.omep.org.uk/wp？鄄content/uploads/2016/10/omep_updates_2004.pdf

[55]TAYLOR L C， CLAYTON J D， ROWLEY S J. Academic socialization： understanding parental influences on children’s school？鄄related development in the early years[J]. Review of General Psychology， 2004，8（3）：163-178.

[56]BARBARIN O A， EARLY D， CLIFFORD R， et al. Parental conceptions of school readiness： relation to ethnicity， socioeconomic status， and children’s skills[J]. Early Education and Development， 2008，19（5）：671-701.

[57]PUCCIONI J. Parents’ conceptions of school readiness， transition practices， and children’s academic achievement trajectories[J]. The Journal of Educational Research，2015，108（2）：130-147.

[58]PUCCIONI J. Parental beliefs about school readiness， home and school？鄄based involvement， and children’s academic achievement[J]. Journal of Research in Childhood Education，2018，32（4）：435-454.

[59]FITZPATRICK C， MCKINNON R D， BLAIR C B， et al. Do preschool executive function skills explain the school readiness gap between advantaged and disadvantaged children？[J]. Learning and Instruction，2014（30）：25-31.

[60]WOLF S， MCCOY D C. Household socioeconomic status and parental investments： direct and indirect relations with school readiness in Ghana[J]. Child Development，2019，90（1）：260-278.

[61]MCINTYRE L L， ECKERT T L， FIESE B H， et al. Transition to kindergarten： Family experiences and involvement[J]. Early Childhood Education Journal，2007，35（1）：83-88.

[62]PELLETIER J， BRENT J M. Parent participation in children’ school readiness： the effects of parental self？鄄efficacy， cultural diversity and teacher strategies[J]. International Journal of Early Childhood， 2002（34）：45-60.

[63]CHIEN N C， HOWES C， BURCHINAL M， et al. Children’s classroom engagement and school readiness gains in prekindergarten[J]. Child Development，2010（81）：1534-1549.

[64]GOBLE P， PIANTA R C. Teacher？鄄child interactions in free choice and teacher？鄄directed activity settings： prediction to school readiness[J]. Early Education and Development，2017，28（8）：1035-1051.

[65]HOWES C， BURCHINAL M， PIANTA R， et al. Ready to learn？ children’s pre？鄄academic achievement in pre？鄄Kindergarten programs[J]. Early Childhood Research Quarterly，2008，23（1）：27-50.

[66]LI J B， LAU E Y H. Teacher？鄄student conflict and preschoolers’ adjustment in the transition to primary school： the role of child self？鄄regulation and parents’ positive relations with others[J]. Early Education and Development，2018，30（3）：423-437.

[67]NOONA KIURU， BRETT L， KAISA A， et al. Positive teacher affect and maternal support facilitate adjustment after the transition to first grade[J].Merrill？鄄Palmer Quarterly，2016，62（2）：158-178.

[68]PIANTA R， HAMRE B， DOWNER J， et al. Early childhood professional development： coaching and coursework effects on indicators of children’s school readiness[J]. Early Education and Development， 2017，28（8）：956-975.

[69]NIKLAS F， COHRSSEN C， VIDMAR M， et al. Early childhood professionals’ perceptions of children’s school readiness characteristics in six countries[J]. International Journal of Educational Research， 2018（90）：144-159.

[70]ABRY T， LATHAM S， BASSOK D， et al. Preschool and kindergarten teachers’ beliefs about early school competencies： misalignment matters for kindergarten adjustment[J]. Early Childhood Research Quarterly，2015（31）：78-88.

[72]LOCASALE？鄄CROUCH J， MASHBURN A J， DOWNER J T， et al. Pre？鄄kindergarten teachers’ use of transition practices and children’s adjustment to kindergarten[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2008，23（1）：124-139.

[73]AHTOLA A， SILINSKAS G， POIKONEN P L， et al. Transition to formal schooling： do transition practices matter for academic performance？[J]. Early Childhood Research Quarterly，2011，26（3）：295-302.

[74]KYLE D C， REBEKAH L C. School transition practices and children’s social and academic adjustment in kindergarten[J]. Journal of Educational Psychology，2017，109（2）：166-177.

[76][81][83][84][86]ORGANISATION FOR ECONOMIC CO？鄄OPERATION AND DEVELOPMENT （OECD）. Starting strong V： transitions from early childhood education and care to primary education. Paris： OECD Publishing，2017：13，27-32，287.

[77]DOCKETT S， EINARSDOTTIR J. Continuity and change as children start school[C]//BALLAM N， PERRY B， GARPELIN A. Pedagogies of educational transitions： European and antipodean research. Cham： Springer，2017：133-149.

[79][85]KEMMIS S， WILKINSON J， EDWARDS？鄄GROVES C， et al. Changing practices， changing education[M]. Singapore： Springer，2014：13，4-37.

[87]HOWE S. What play means to us： exploring children’s perspectives on play in an English Year 1 Classroom[J].European Early Childhood Education Research Journal，2016，24（5）：748-759.

[88]NICHOLSON P. Play？鄄based pedagogy under threat？ A small？鄄scale study of teachers’ and pupils’ perceptions of pedagogical discontinuity in the transition to primary school[J]. International Journal of Primary， Elementary and Early Years Education，2018，47（4）：450-461.

[89]BOYLE T， WILKINSON J. Two worlds， one site： leading practices and transitions to school[J]. Journal of Educational Administration and History，2018，50（4）：325-342.

Theoretical Perspectives on and Empirical Researches of Transition from Early Childhood Education to School

Shujing Cui， Xingjiang Tian

（Institute of Educational Innovation， Chongqing University of Arts and Sciences， Chongqing 402160 China）

Abstract： Over the past two decades， researches of transition from early childhood education to school in western countries have shown the shift of theoretical perspectives from the child development or maturity theory to bio？ ecological theory and socio？cultural theory then to the ontological theory. Transition from early childhood education to school is constructed respectively as a one？off event， a process and continuity practices. Accordingly， focus of the empirical researches based on these three perspectives has changed from children’s characteristics to stakeholders and their relationships then to the continuity in transition. In conclusion， multiple theoretical perspectives are complementary rather than competitive with each other. Based on the ontological theory， to Chinese researchers in this field， focusing on the structural， developmental and contextual continuity is the study trend that should be highlighted as well as the longitudinal design and emerging research methods for exploring children’s perspective.

Key words： transition from early childhood education to school， the child development or maturity theory， bio？ ecological theory and socio？cultural theory， the ontological theory

稿件編號(hào)：202108160003;作者第一次修改返回日期：2021-11-15;作者第二次修改返回日期：2021-11-24

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃青年項(xiàng)目“民族地區(qū)學(xué)前兒童國(guó)家通用語(yǔ)言能力測(cè)評(píng)與提升策略研究”（編號(hào)：21YJC880007）、重慶市教育學(xué)會(huì)基礎(chǔ)教育科研項(xiàng)目“重慶市幼兒親子閱讀中語(yǔ)言暴露差異研究”（編號(hào)：XH2021B062）

通訊作者：田興江，重慶文理學(xué)院教育創(chuàng)新研究院副教授，博士，E-mail：xingjiangtxj@163.com