大學教師職業(yè)風險的概念界定與維度建構(gòu)

鄭繼兵

(1.華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074；2.阜陽師范大學 教育學院，安徽 阜陽 236037)

當前，我國已建成世界上規(guī)模最大的高等教育體系，但總體上高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展仍然不足，高等教育治理體系和治理能力與世界主要發(fā)達國家相比仍存在一定差距。大變局之下，我國高等教育發(fā)展同樣面臨著一系列潛在風險問題，如新技術(shù)引發(fā)的課堂革命、人才培養(yǎng)與社會需求的相對脫節(jié)、開放辦學的競爭力不足以及新冠肺炎疫情引發(fā)的教育變革等。面向未來，高等教育既要直面破解“質(zhì)量不高、內(nèi)涵不足、特色不亮”等現(xiàn)實問題，還要主動承擔起引領(lǐng)和支撐未來社會發(fā)展、為國家建設(shè)貢獻大智慧等重大使命，因此，我國高校正面臨著一系列變革與挑戰(zhàn)。

事實表明，“未來已來，將至已至”(1)華東師范大學教育學部主任袁振國教授在2017年12月第二屆全球未來教育大會上指出，未來已來，將至已至，世界已經(jīng)變了，現(xiàn)在和未來的界限變得模糊，我們一只腳在現(xiàn)在，一只腳已經(jīng)跨進了未來。，大學教師作為高校辦學的第一資源和核心力量，在大學變革中已經(jīng)悄然承受著職業(yè)發(fā)展不確定性問題的困擾。近年來，從大學教師教學與科研矛盾之爭到大學學術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力沖突之辯，從大學教學質(zhì)量滑坡之議到大學教師課堂革命之論，從大學教師職稱晉升之困到大學學術(shù)評價體系改革之難，無不折射出大學教師職業(yè)發(fā)展遭遇的不確定性。大學教師同大學的命運始終休戚相關(guān)，變革中的“象牙塔”并不能成為大學教師職業(yè)安全的庇護所。然而，與醫(yī)生、警察、消防員等職業(yè)相比，人們對大學教師職業(yè)風險的認知似乎并沒有那么敏感而清晰，加之受“教師職業(yè)是鐵飯碗”“教師職業(yè)是太陽底下最光輝的職業(yè)”等觀念的影響，仍有人愿意相信大學教師是工作安逸、生活穩(wěn)定的職業(yè)群體。即便如此，人們并不否認大學教師職業(yè)風險的存在，但大學教師職業(yè)風險究竟是什么？它又緣何存在？人們對大學教師職業(yè)風險的認識仍十分有限。對大學教師職業(yè)風險概念作出合理界定與闡釋，不僅能為人們增進對大學教師職業(yè)風險的認知提供必要的理論參考，也將為高等教育領(lǐng)域強化教師職業(yè)風險管控提供重要的實踐支撐。

一、職業(yè)風險的孕育與生成

(一)風險社會：職業(yè)風險孕育的“沃土”

“風險社會”一詞最早是由德國社會學家烏爾里?！へ惪颂岢龅?，他認為“風險”的概念直接與“反思性現(xiàn)代化”的概念相關(guān)，“風險”可以被界定為系統(tǒng)地處理現(xiàn)代化自身引致的危險和不安全感的方式[1]19。貝克為人們形象地描述了風險社會的概貌——“生活在文明的火山上”：生活和思考被緊緊地系縛于工業(yè)現(xiàn)代性之上，形成了由性別之軸、家庭之軸和職業(yè)之軸構(gòu)成的坐標體系，人們對科學和進步的信念開始動搖，同時，機會和危險的新的黎明漸漸開始出現(xiàn)[1]9。在貝克看來，盡管技能風險、健康風險、生態(tài)風險、高科技風險等時常攪擾公眾，往往成為人們關(guān)注的主題，但“文明的風險”作為現(xiàn)代化引致的風險，卻通常不被人們所感知，它會隨著工業(yè)化的發(fā)展而大規(guī)模產(chǎn)生，并且在全球化進程中不斷加劇[1]18-19。顯然，貝克所揭示的風險社會已經(jīng)超越了人們所熟知的與顯見傷害、自然破壞、經(jīng)濟損失等傳統(tǒng)意義上的事故圖景相關(guān)聯(lián)的風險范疇，而是一種觸及更多未知領(lǐng)域、更富深遠意義和更具前瞻性的社會考量與建構(gòu)。

在風險社會，風險無處不在、無孔不入，現(xiàn)代化進程的加快更加速了職業(yè)風險的孕育。當以謀生需要為主的勞動領(lǐng)域開始出現(xiàn)人類職業(yè)雛形(即準職業(yè))時，風險便趁機而入，職業(yè)風險也開始在現(xiàn)代化發(fā)展的潮流中逐漸孕育。與此同時，現(xiàn)代化發(fā)展的宏偉成就與正面宣揚也為準職業(yè)風險編織和裹覆上了文明的襁褓。一方面，飛速發(fā)展的經(jīng)濟市場為謀生需要創(chuàng)造了更多的機會。經(jīng)濟市場在不斷擴大的同時，勞動力市場也隨之壯大，人們在獲取勞動收益的同時，也開始頻繁受到一些執(zhí)業(yè)問題的困擾，如身心健康危害、經(jīng)濟利益糾紛等。另一方面，現(xiàn)代化的需求已經(jīng)呈現(xiàn)出無止境的態(tài)勢。正如貝克所言，“饑餓和需要都可以滿足，但文明的風險是需求的無底洞”[1]21。在現(xiàn)代化進程中，人們懷抱著對美好生活的向往，沒有理由停下前進的腳步，但在付出辛勤勞動與汗水、不斷取得輝煌成就的同時，對于現(xiàn)代化的反身性思考也會不斷增加。人們對現(xiàn)代化的反身性思考，注定成為文明風險的不竭之源。

(二)社會分工：職業(yè)風險誕生的“搖籃”

政治經(jīng)濟學之父亞當·斯密最早在《國富論》中提出了“社會分工”的觀點，他指出：“勞動生產(chǎn)力的最大提高，生產(chǎn)中技能、熟巧和判斷力的進一步完善，這些都是社會分工的結(jié)果?！盵2]馬克思認為斯密提出的社會分工概念的最本質(zhì)的內(nèi)涵就是社會勞動，只有勞動才能真正創(chuàng)造出價值[3]。通過對前人有關(guān)分工理論的批判性思考，馬克思進一步提出了“異化勞動理論”，他把“社會分工”與“異化勞動”以及“私有財產(chǎn)”聯(lián)系起來，指出“分工的本質(zhì)——勞動，實際上就是私有財產(chǎn)的本質(zhì)”“社會分工是異化勞動的感性存在形式”，同時也指出了社會分工的弊端所在，即“分工雖然能提高勞動生產(chǎn)力，增加社會財富，促使社會精美完善，但同時也使得工人陷入貧困，甚至淪落為‘機器’”[4]。馬克思的研究使得人們對社會分工的認識更加全面而深刻，他在闡明社會生產(chǎn)力發(fā)展規(guī)律的同時，進一步揭示了社會分工才是導(dǎo)致異化勞動的根源。由此可見，社會分工在不斷催生異化勞動的同時，也成為社會職業(yè)誕生的最根本的推動力量。

職業(yè)作為社會分工的產(chǎn)物，既標志著人類社會文明的進步[5]，同時也預(yù)示著風險在特定領(lǐng)域獲得了新的類屬標簽——職業(yè)風險。社會分工在推動職業(yè)形成的同時，職業(yè)風險也相伴而生。對于職業(yè)風險的生成而言，社會分工發(fā)揮了兩個關(guān)鍵作用：一是推動了與職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的風險固化機制的形成。早在原始社會初期，人類職業(yè)尚未誕生，氏族部落主要靠集體行動來維持生活，部落里的男女老幼共同面對自然災(zāi)害的威脅、野獸的侵襲，風險呈現(xiàn)出明顯的隨機性、散發(fā)性、泛在性等特點。而在社會分工日趨細化的今天，隨著社會職業(yè)的不斷生成，不同的職業(yè)群體開始承擔起各自職業(yè)領(lǐng)域的特定風險。風險作為職業(yè)類屬被固化的同時，也促進了相應(yīng)風險防控機制的形成。二是推動了與職業(yè)內(nèi)容相應(yīng)的風險匹配機制的形成。從客觀角度來看，社會分工催生的異化勞動因其生產(chǎn)勞動內(nèi)容的不同而存在著特定的風險，而這些特定的風險將隨著職業(yè)類屬的劃分被匹配到相應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域。從主觀角度而言，隨著職業(yè)領(lǐng)域的形成，職業(yè)知識體系也日益健全，認知主體也會相應(yīng)建立起對職業(yè)風險知識的匹配邏輯，人們往往對自己所從事的職業(yè)領(lǐng)域風險較為熟悉，而對其他職業(yè)領(lǐng)域風險較為陌生，正如人們常言“隔行如隔山”。然而，生活中“鋌而走險”的人仍大有所在，比如股市中的職業(yè)操盤手，他們多是掌握著行業(yè)知識且自認為其職業(yè)風險仍然可控的人，這實際上也反映了風險知識存在的匹配邏輯。

二、大學教師職業(yè)風險的由來與界定

(一)大學教師職業(yè)風險的由來

大學教師作為專門從事高深學問工作的一類特定職業(yè)群體，實際上是在社會分工推動下教育領(lǐng)域執(zhí)業(yè)人員細化分工的結(jié)果。大學教師職業(yè)風險的由來與大學教師的職業(yè)發(fā)展密不可分。

1.大學教師職業(yè)走向成熟進程中的應(yīng)然審視

公認而成熟的職業(yè)，其職業(yè)制度體系本身就包含了對職業(yè)風險的系統(tǒng)認知與應(yīng)對。從社會分工理論來看，一種職業(yè)在誕生之初，與其相應(yīng)的勞動內(nèi)容的專門性和特殊性往往備受關(guān)注，職業(yè)領(lǐng)域和學科專家的努力通常是細致考察與之相應(yīng)的勞動內(nèi)容，以論證和厘清職業(yè)概念、職業(yè)范疇、職業(yè)內(nèi)涵、職業(yè)邊界等有關(guān)問題，從而推動該職業(yè)獲得公認。事實上，職業(yè)的成熟與否不僅與其社會公認度相關(guān)，還與其專業(yè)化程度密切相關(guān)。職業(yè)從誕生到成熟，往往需要經(jīng)歷較長的時間。教師職業(yè)作為人類較早出現(xiàn)的職業(yè)之一，雖然與古代教育相伴而生，但其走向成熟卻是近代以來的事情。從世界范圍來看，古希臘“智者”的出現(xiàn)[6]和我國春秋時期“私學”的興起，都確證了教師職業(yè)早已出現(xiàn)。然而，經(jīng)過漫長的歲月，直到1966年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《關(guān)于教師地位的建議》，教師職業(yè)的專業(yè)地位才在國際上首次得到公認。從我國教師職業(yè)發(fā)展情況來看[7]：1985年，新中國教師節(jié)正式被確立為9月10日；1994年，《中華人民共和國教師法》頒布，首次從法律上確認了教師的專業(yè)地位；2000年，《中華人民共和國職業(yè)分類大典》頒布，首次把教師列入“專業(yè)技術(shù)人員”；2012年，教育部頒發(fā)幼兒園、小學、中學等教師專業(yè)標準，標志著我國教師職業(yè)正式步入專業(yè)化發(fā)展新征程。大學教師職業(yè)作為教師職業(yè)群體的一個分支，隨著教師專業(yè)化運動的興起與推進，也逐漸走向成熟。潘懋元教授指出，大學教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力即來自教師的自我價值追求[8]。要促進大學教師自我發(fā)展和自我超越，理應(yīng)尊重、理解和關(guān)心大學教師，關(guān)愛大學教師的職業(yè)生命，善待大學教師的職業(yè)生活，凸顯大學教師在職業(yè)發(fā)展中的主體地位[9]。由此可見，在專業(yè)化發(fā)展視域下，大學教師職業(yè)風險問題理應(yīng)引起學界與社會的關(guān)注。

2.高校學術(shù)職業(yè)變革圖景下的實然呈現(xiàn)

大學教師是一群具有“以學術(shù)為生，以學術(shù)為業(yè)，以學術(shù)維系生存和發(fā)展”[10]典型特征的學術(shù)職業(yè)群體。學者王春艷基于美國學術(shù)職業(yè)發(fā)展歷程研究，闡述了高校學術(shù)職業(yè)發(fā)展主要經(jīng)歷了“前學科和前專業(yè)期”“專業(yè)化上升期”“蓬勃發(fā)展的成熟期”等變革階段[11]。Martin J. Finkelstein最新研究發(fā)現(xiàn)，大學教師進入職業(yè)化軌道后，在經(jīng)歷“職業(yè)化初期”“職業(yè)化成熟期”“鞏固及精致化”“增長及多樣化”等階段之后，開始轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學術(shù)模式形成的新“范式”階段[12]。隨著高等教育規(guī)模的持續(xù)擴張，學術(shù)職業(yè)群體持續(xù)增長，加之高等教育被市場壓力環(huán)繞，學術(shù)職業(yè)與社會發(fā)展開始趨向互動融合，高校學術(shù)職業(yè)發(fā)展中的問題也越來越受到關(guān)注。阿特巴赫曾尖銳地指出，教學動機錯位、忽略學生本位、教學責任喪失等多種因素正在導(dǎo)致大學教師職業(yè)形象受到公眾質(zhì)疑和批評[13]。高等教育對未來社會發(fā)展的重要性得到了普遍認同的同時，大學教師職業(yè)群體的自身發(fā)展卻面臨著嚴峻挑戰(zhàn)。高等教育的國際化、大眾化、問責、學術(shù)評價、學術(shù)任命變革等等，都日益影響著學術(shù)職業(yè)群體，世界學術(shù)職業(yè)正在發(fā)生著急劇的變化[14]。大學教師的社會角色、學術(shù)內(nèi)涵、職責范圍、產(chǎn)出導(dǎo)向等也都在發(fā)生變化，傳統(tǒng)學術(shù)職業(yè)評價體系岌岌可危，取而代之的一系列新的指標體系尚待磨合，學術(shù)職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀令人不安，繼而觸發(fā)了大學教師職業(yè)群體對學術(shù)權(quán)力、社會地位、發(fā)展利益等的辯爭與維護意識，加之現(xiàn)代信息技術(shù)給高等教育帶來的前所未有的沖擊，更增添了大學教師職業(yè)發(fā)展的變數(shù)。從這個意義上而言，高校學術(shù)職業(yè)變革在事實上已經(jīng)觸發(fā)并強化了大學教師對職業(yè)風險的感知，大學教師職業(yè)風險已然成為一種客觀存在。

(二)大學教師職業(yè)風險的界定

概念作為客觀事物本質(zhì)屬性的抽象概括，既是人類認知活動的基本單位，也是人們相互交流的基本工具。對“大學教師職業(yè)風險”的概念作出界定，不僅是開展大學教師職業(yè)風險研究的最基礎(chǔ)性工作，也是增進人們相應(yīng)認知的最重要的紐帶。

1.大學教師職業(yè)風險的概念基點

對“大學教師職業(yè)風險”概念進行界定的最大挑戰(zhàn)，主要源于對“風險”這一核心概念的認知。雖然“風險”一詞在日常生活中時有耳聞，人們似乎也并不陌生，但究其定義，不同學科領(lǐng)域至今尚未形成統(tǒng)一認識。從社會學領(lǐng)域來看，風險主要是指對社會現(xiàn)代化的反思，多觸及技術(shù)發(fā)展、生態(tài)環(huán)境發(fā)展、個體發(fā)展等方面出現(xiàn)的危機與挑戰(zhàn)。從經(jīng)濟學領(lǐng)域來看，風險主要是指經(jīng)濟損失的不確定性、收益的不確定性、成本的不確定性等。從管理學領(lǐng)域來看，風險主要是指目標實現(xiàn)的不確定性、危機事件發(fā)生的不確定性、決策過程的不確定性等。此外，在哲學、醫(yī)學等其他學科領(lǐng)域?qū)︼L險的含義也有不同的指涉。正如國際知名風險研究專家Stan Kaplan所言：“為了定義‘風險’這個詞，國際上成立了專門委員會，整整花了四年時間，最終還是決定放棄。在今天看來，最好的方法也許就是不要對風險下定義，而是讓每一個作者按照自己的方式去定義。唯一需要做的事情是，他們都應(yīng)該解釋清楚自己的定義?！盵15]

顯然，界定“大學教師職業(yè)風險”概念的最基礎(chǔ)性工作就是對“風險”這一核心概念作出合理闡釋。雖然不同學科領(lǐng)域?qū)︼L險存在著不同的解釋，但從思想源頭和認識基礎(chǔ)來看，貝克開創(chuàng)的風險社會理論功不可沒。在今天看來，風險已經(jīng)滲透并加速擴散于社會的各個領(lǐng)域。風險社會理論不僅奠定了人們對風險認知的根基，而且已經(jīng)在各個學科領(lǐng)域中釋放出了巨大的魅力和影響力?；谀壳案鲗W科領(lǐng)域?qū)︼L險的定義，本研究認為，在大學教師職業(yè)風險語境下的“風險”一詞至少應(yīng)包含三層基本含義：一是不確定性事件。風險是一種隨機概率事件(0≤p≤1)，常常用隨機性、偶發(fā)性、可能性、不穩(wěn)定性等修飾語來描述。風險并不意味著某件事情一定就會發(fā)生，即便是事件發(fā)生的概率很高，也不意味著它必定會發(fā)生，好比顧客買西瓜，即便西瓜熟透的概率很大，但也總有可能會買到半生不熟的瓜。二是潛在危害性事件?？赡馨l(fā)生的事件未必都是壞事情，但人們總是關(guān)心可能會引致危害性結(jié)果的事件。發(fā)掘潛在危害性，實現(xiàn)未雨綢繆，也是實施職業(yè)風險研究的重要價值所在。三是相關(guān)未知性事件。風險總是指向未來的未知性事件，已經(jīng)發(fā)生的事實不能稱之為風險。未來本身并不可怕，而可怕的是與當事人相關(guān)的未知性。研究職業(yè)風險即是從已知事件來推測未來，研究未來可能發(fā)生的與職業(yè)相關(guān)度高的不利事件?？赡芤挛：π越Y(jié)果的事件是否與從業(yè)人所在職業(yè)具有較高的關(guān)聯(lián)度，這是識別和鑒定職業(yè)風險的重要依據(jù)。脫離相關(guān)性，風險猶如脫線風箏，大學教師職業(yè)風險的界定將無可考量、無據(jù)可依。

2.大學教師職業(yè)風險的邏輯范疇

邏輯范疇是從普遍性意義上對某一事物所做的最大程度的抽象與概括，它是人們對事物進行分類、理解和規(guī)范的重要工具。從邏輯范疇來看，大學教師職業(yè)風險是教師職業(yè)風險的子概念范疇，教師職業(yè)風險又從屬于職業(yè)風險的概念范疇，而職業(yè)風險又從屬于風險的總概念范疇。從廣義上而言，大學教師職業(yè)風險包括大學教師在職業(yè)生活中可能會遭遇的各種風險。在此意義上，人們對大學教師職業(yè)風險的認知往往會出現(xiàn)各種泛化傾向，比如大學教師在業(yè)余生活中可能會遭遇的家校角色矛盾、交通安全事故、自然災(zāi)害等事件，甚至還會寬泛到大學教師在職業(yè)生活中可能面臨的各種困難或挑戰(zhàn)，而事實上這些困難或挑戰(zhàn)并不意味著都會發(fā)生壞的事情(有時也可能轉(zhuǎn)化為機遇)。從狹義上而言，大學教師職業(yè)風險特指大學教師在職業(yè)生活中可能會遭遇的與其學術(shù)職業(yè)密切相關(guān)的風險，即大學教師作為學術(shù)職業(yè)人在執(zhí)業(yè)過程中遭遇各種非自然力引發(fā)的與學術(shù)職業(yè)關(guān)聯(lián)度較高的危害性事件的不確定性。其中，非自然力，是指社會政治經(jīng)濟環(huán)境條件正常，未發(fā)生地震、洪水等自然災(zāi)害以及交通安全、火災(zāi)等意外事故；危害性事件，即風險所致的危害性結(jié)果，也稱作風險事故、風險事件。本文旨在從廣義角度審視大學教師職業(yè)風險的概念與維度認知問題，主要側(cè)重于討論與大學教師職業(yè)崗位密切相關(guān)的風險內(nèi)容，所以不建議將教師業(yè)余生活中的風險內(nèi)容也牽涉進來。

3.大學教師職業(yè)風險的內(nèi)涵辨析

僅靠框定邏輯范疇來界定“大學教師職業(yè)風險”這一富有挑戰(zhàn)性的命題，仍不足以廓清其內(nèi)涵。事實上，對于“大學教師職業(yè)風險”內(nèi)涵的把握，還有三組概念需要辨明和重視：一是大學教師職業(yè)風險與學術(shù)職業(yè)風險。德國社會學家馬克斯·韋伯曾指出，學術(shù)職業(yè)是“以學術(shù)作為物質(zhì)意義上的職業(yè)”[16]。日本高等教育領(lǐng)域知名學者有本章也曾坦言，“學術(shù)職業(yè)是一個曖昧的概念，無論是語義上，還是特性上都具有雙重性”[17]。大學教師職業(yè)雖是典型的學術(shù)職業(yè)，但卻并不能完全指代所有學術(shù)職業(yè)，所以不宜將“大學教師職業(yè)風險”與“學術(shù)職業(yè)風險”直接畫等號。二是職業(yè)風險與職業(yè)人風險。職業(yè)風險的對象本身即是指向于職業(yè)人，所以在單獨表述時，不必贅述為“職業(yè)人風險”。然而，在現(xiàn)實生活中，對于“職業(yè)風險”一詞的理解，卻可能會步入另一個誤區(qū)，即“某種職業(yè)作為一種職業(yè)存在可能會遭遇的危機”。職業(yè)風險的內(nèi)涵也隨之被放大，比如虛擬現(xiàn)實技術(shù)、人工智能技術(shù)的發(fā)展可能引發(fā)的職業(yè)消亡、職業(yè)替代等現(xiàn)象。本研究認為，不宜將職業(yè)消亡、職業(yè)替代直接視為職業(yè)風險，而職業(yè)消亡、職業(yè)替代所導(dǎo)致的職業(yè)人失業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)失敗等才是職業(yè)風險的討論范疇。三是群體風險與個體風險。從風險主體來看，大學教師職業(yè)風險實際上暗含著群體風險和個體風險兩重含義。兩重含義都屬于職業(yè)風險研究的范疇，且具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。從個體角度可以剖析職業(yè)風險發(fā)生的具體性，從群體角度可以審視職業(yè)風險發(fā)生的普遍性，所以不宜將群體風險與個體風險割裂取舍，而應(yīng)注重在研究中統(tǒng)籌兼顧。

三、大學教師職業(yè)風險的理路與維度

認知理路是人們對某種事物進行分析、思考、感知、理解的理論視角和思維路徑。大學教師職業(yè)發(fā)展的有關(guān)理論不僅是人們認識大學教師職業(yè)的重要基礎(chǔ)與指導(dǎo)，同時也為人們探尋大學教師職業(yè)風險的內(nèi)容構(gòu)成提供了重要理路與支持。由于在不同的理論視角下，人們對教師職業(yè)內(nèi)涵的關(guān)注點與闡釋面有明顯差異，因而基于不同的理論所建構(gòu)的大學教師職業(yè)風險的認知維度也有所不同。本研究主要選擇大學教師發(fā)展理論、現(xiàn)代職業(yè)生涯理論、組織變革理論，嘗試對大學教師職業(yè)風險的認知維度作出建構(gòu)和闡釋。

(一)基于大學教師發(fā)展理論的“教學—專業(yè)—組織—個人”四維度風險模型

大學教師發(fā)展理論是指有關(guān)大學教師發(fā)展研究的重要成果和論述，內(nèi)容主要涵蓋大學教師發(fā)展的概念內(nèi)涵、理論模型、影響因素、策略路徑等，以及與教師相關(guān)的課程發(fā)展、教學文化發(fā)展、教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展等，常常成為研究者關(guān)注的問題[18]。大學教師不僅是大學教師職業(yè)的從業(yè)主體，也是大學教師職業(yè)風險的承受主體，作為大學教師職業(yè)的最基本的能動性要素，大學教師主體發(fā)展也時刻影響著大學教師職業(yè)發(fā)展。而事實上，“大學教師職業(yè)發(fā)展”概念也是在“大學教師發(fā)展”研究潮流的影響及其語境下被提出的?；诮處熉殬I(yè)全面發(fā)展的觀念，Gaff、Menges、Crow & Milton、Eble、Tucker、Centra等諸多學者進一步研究豐富了大學教師發(fā)展理論[19]，如Centra的大學教師發(fā)展理論模型重點闡述了大學教師發(fā)展的四個方面：個人發(fā)展、教學發(fā)展、組織發(fā)展和專業(yè)發(fā)展[20]；美國國家教育協(xié)會發(fā)表的《大學教師發(fā)展：增強一種國家資源》報告也明確強調(diào)：大學教師發(fā)展的更加全面的內(nèi)涵即包括教師教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個體發(fā)展等四個維度[21]。

大學教師發(fā)展理論在揭示大學教師發(fā)展規(guī)律的同時，從大學教師發(fā)展這一視角提供了一種挖掘和認知大學教師職業(yè)風險的有效路徑：大學教師在教學發(fā)展上可能會遭遇哪些風險？在專業(yè)發(fā)展上可能會遭遇哪些風險？在組織發(fā)展上可能會遭遇哪些風險？在個人發(fā)展上可能會遭遇哪些風險？基于此路徑，本研究以Centra的大學教師發(fā)展理論為支持嘗試建構(gòu)出包含教師教學發(fā)展風險、教師專業(yè)發(fā)展風險、教師組織發(fā)展風險、教師個人發(fā)展風險四個維度指標的教師職業(yè)風險認知模型。進而，通過四個維度指標來探尋大學教師職業(yè)風險的內(nèi)容構(gòu)成，從不同維度進一步挖掘和分析大學教師職業(yè)風險的主要內(nèi)容，詳見圖1。從教師教學發(fā)展風險維度來看，大學教師在教學觀念上面臨著意識形態(tài)脫節(jié)、思想觀念陳舊等問題；在教學方法上面臨著教學方法落后、方法應(yīng)用不當?shù)葐栴}；在教學技能上面臨著教學設(shè)計不足、實施能力欠缺等問題。從教師專業(yè)發(fā)展風險維度來看，大學教師在學科專業(yè)知識上面臨著更新不及時等問題；在學術(shù)活動上面臨著教科研事故、成果發(fā)表難、課題申報難等問題；在專業(yè)能力上面臨著專業(yè)實踐能力薄弱、創(chuàng)新能力缺乏等問題。從教師組織發(fā)展風險維度來看，大學教師在人際關(guān)系上面臨著師生沖突、同行矛盾等問題；在資源條件上面臨著資源保障不足、配套條件落后等問題；在規(guī)章制度上面臨著政策制度不完善等問題。從教師個人發(fā)展風險維度來看，大學教師在個性修養(yǎng)上面臨著特長缺乏、自我修養(yǎng)不足等問題；在身心健康上面臨著身體疾病、心理疾病等問題；在生命安全上，面臨著過勞死、被傷害或自殺事件等問題。

圖1 大學教師職業(yè)風險的“教學—專業(yè)—組織—個人”四維度風險模型

(二)基于現(xiàn)代職業(yè)生涯理論的“物理—心理”雙維度風險模型

職業(yè)生涯理論是關(guān)于人的職業(yè)發(fā)展歷程的論述。早在20世紀80年代以前，職業(yè)生涯研究者關(guān)注的焦點主要是個體的入職選擇、職業(yè)升遷、職業(yè)穩(wěn)定等問題，由此而出現(xiàn)了早期的職業(yè)生涯理論即傳統(tǒng)職業(yè)生涯理論。在傳統(tǒng)職業(yè)生涯理論意義下，人們把一種職業(yè)往往看成是一種穩(wěn)定的而不被中斷的事業(yè)，一個人的職業(yè)生涯之路就是其在同一組織內(nèi)不斷成長、晉升，直至退休的整個過程。20世紀80年代后，由于發(fā)達國家的一些大公司都以大規(guī)模裁員為手段來增強自身的國際競爭力，導(dǎo)致一些工作崗位被大量削減，這就使得大量員工的傳統(tǒng)職業(yè)生涯之路被阻斷。隨之，一些學者開始對職業(yè)生涯理論進行革新，現(xiàn)代職業(yè)生涯理論隨即出現(xiàn)。Daniel J. Levinson的職業(yè)生涯生命周期理論認為，成人職業(yè)生涯發(fā)展包括成年期、中年期、晚年期三個階段，每個階段又細分為穩(wěn)定期和轉(zhuǎn)型期，其中17～22歲、28～33歲、40～45歲、50～55歲、60～65歲是五個重要的轉(zhuǎn)型期[22]。在轉(zhuǎn)型期內(nèi)，人們面對矛盾重重的現(xiàn)實問題，會質(zhì)疑自己的生活狀態(tài)，因而會重新反思、重新評價自己的生活，并考慮千方百計打破原有的生活方式。因而，轉(zhuǎn)型期往往成為職業(yè)風險的高發(fā)時段，這為研究者從成人生命周期角度考察大學教師職業(yè)風險提供了重要線索。M.B. Arthur和C.P. Wilderom的“無邊界職業(yè)生涯雙維度模型”強調(diào)了職業(yè)邊界的可跨越性，引入了“物理職業(yè)流動”和“心理職業(yè)流動”兩個子概念。物理職業(yè)流動是指職業(yè)人實際跨越職業(yè)邊界的行為，而心理職業(yè)流動則是指職業(yè)人對跨越職業(yè)邊界能力的感知。物理流動高的職業(yè)，表明職業(yè)人的崗位、組織或行業(yè)更替頻繁，反之則表明崗位、組織或行業(yè)較為穩(wěn)定；心理流動高的職業(yè)，表明職業(yè)人從心理上更傾向于流動，反之則說明職業(yè)人心理上不情愿流動[23]。

事實上，大學教師職業(yè)風險的生成機理并非“物理職業(yè)流動”“心理職業(yè)流動”兩種歸因的簡單疊加呈現(xiàn)，而是一個非常復(fù)雜的過程。職業(yè)生涯生命周期理論和無邊界職業(yè)生涯理論在大學教師身上都在發(fā)生著作用，本研究基于兩種理論，嘗試建構(gòu)一個基于現(xiàn)代職業(yè)生涯理論的“物理—心理”雙維度風險模型(圖2)，以進一步探尋大學教師職業(yè)風險構(gòu)成。在現(xiàn)實生活中，心理職業(yè)流動曲線、物理職業(yè)流動曲線與成人職業(yè)生涯生命周期不可避免地會出現(xiàn)各種疊加現(xiàn)象，因而會出現(xiàn)多種風險樣態(tài)。物理職業(yè)流動程度較高時，心理職業(yè)流動程度通常也較高，而心理職業(yè)流動程度較高時卻不一定都表現(xiàn)為物理職業(yè)流動程度較高的狀態(tài)。當心理職業(yè)流動程度較高、物理職業(yè)流動程度較低時，職業(yè)個體通常處于轉(zhuǎn)型期內(nèi)，往往會呈現(xiàn)出典型的心理職業(yè)流動風險(如圖2個體生命所處的“A”時段)；當心理職業(yè)流動程度和物理職業(yè)流動程度均較高時，職業(yè)個體通常也會處于轉(zhuǎn)型期內(nèi)，往往會呈現(xiàn)出“物理—心理”雙重疊加放大效應(yīng)的職業(yè)流動風險，簡稱疊加職業(yè)流動風險(如圖2個體生命所處的“B”時段)；當心理職業(yè)流動程度和物理職業(yè)流動程度均較低時，職業(yè)個體一般處于穩(wěn)定期內(nèi)，會呈現(xiàn)出職業(yè)風險程度較低的狀態(tài)(如圖2個體生命所處的“C”時段)。由此可見，基于現(xiàn)代職業(yè)生涯理論的考察，大學教師職業(yè)風險可由心理職業(yè)流動風險、物理職業(yè)流動風險兩維度曲線及其兩者間的相互作用在人的生命周期內(nèi)發(fā)展變化情況來闡釋其內(nèi)涵。實際上，在日常生活中經(jīng)常能夠聽到的“中年危機”“中年陷阱”等與成人生命周期相關(guān)的風險表述，也多與職業(yè)人的心理職業(yè)和物理職業(yè)流動變化有關(guān)。為形成共識且便于交流，本研究統(tǒng)一將基于現(xiàn)代職業(yè)生涯理論視角考察的職業(yè)風險界定為職業(yè)生涯發(fā)展風險。

圖2 大學教師職業(yè)風險的“物理—心理”雙維度風險模型

(三)基于組織變革理論的“資源—職能—崗位”三維度風險模型

組織變革理論是關(guān)于組織發(fā)展的重要理論。1946年，美國社會心理學家?guī)鞝柼亍けR因(Kurt Lewin)首次提出了組織變革的概念。之后，國內(nèi)外各領(lǐng)域?qū)W者圍繞組織變革問題展開了大量的研究。直到目前，組織變革問題仍是學界普遍關(guān)注的熱點問題。盧因的三階段變革理論認為，組織變革需要經(jīng)歷“解凍”“變革”“再凍結(jié)”三個階段的有計劃的過程，主要取決于“驅(qū)動力量”和“抵制力量”兩種力量的相互作用與平衡調(diào)適[24]。組織變革的過程實際上就是兩種力量的較量過程，是一個組織從一種平衡狀態(tài)達到另一種平衡狀態(tài)的過程。Pfeffer和Salancik的資源依附理論認為，任何一個組織都不可能運行在真空的環(huán)境里，組織要想生存下去必然需要從外部環(huán)境當中獲取資源，同時與外部環(huán)境進行資源交換[25]。20世紀80年代以來，基于對變革復(fù)雜性的深刻認識，Ludwig Von Bertalanffy等西方教育研究者開始探索運用系統(tǒng)理論構(gòu)建變革的新路徑[26]。由此以來，職業(yè)人作為組織系統(tǒng)的重要構(gòu)成要素得到組織變革者的高度關(guān)注。

組織變革理論從組織變革視角為揭示大學教師職業(yè)風險提供了一種認知路徑。作為組織系統(tǒng)重要構(gòu)成要素的大學教師，與其所在的大學組織系統(tǒng)的其他要素必然會產(chǎn)生各種聯(lián)系，這種必然聯(lián)系構(gòu)成了大學教師職業(yè)風險生成的組織根源。根據(jù)對職業(yè)人關(guān)聯(lián)要素的分析，大致可將職業(yè)人密切關(guān)聯(lián)的要素劃分為三大類：一是資源，是指職業(yè)人可利用的各種人力、經(jīng)費、工具、物質(zhì)、材料等的總稱，主要包括人、財、物、環(huán)境、政策、信息等資源；二是職能，是指對職業(yè)人所從事崗位的任務(wù)、功能、作用等的總體規(guī)范和規(guī)定；三是崗位，是指從時空、任務(wù)和職責等角度對職業(yè)人所從事的具體工作的劃分。本研究嘗試構(gòu)建了基于組織變革理論的“資源—職能—崗位”三維度風險模型(圖3)。

圖3 大學教師職業(yè)風險的“資源—職能—崗位”三維度風險模型

從組織變革理論可知，大學教師在大學組織變革過程中獲取資源、利用資源以及與外部實施資源交換的過程時刻面臨著資源短缺、斷供等風險，即資源風險。在組織變革過程中，“驅(qū)動力量”和“抵制力量”的較量，終將會反映到大學組織職能的變化上，大學組織職能的變化進而對大學教師的行為規(guī)范提出新的要求和挑戰(zhàn)，因而，大學教師群體便可能會出現(xiàn)任務(wù)規(guī)范、制度執(zhí)行層面的各種職能風險。對于大學教師職業(yè)個體而言，具體的教師崗位實際上決定和影響著教書育人、教育教學改革等職責任務(wù)的落實成效，而具體的教師崗位更是面臨著各種各樣的挑戰(zhàn)，如教師崗位考核要求的變化、崗位薪級的變動、崗位日常工作隱患等，這些與崗位密切相關(guān)的風險統(tǒng)稱為崗位風險。由此可見，基于組織變革理論的“資源—職能—崗位”三維度風險模型可以為大學教師職業(yè)風險認知提供一種可參考的維度分析框架。