讓歷史與社會課堂盡情綻放思維的花朵

周雪琛

摘 要：“思維”是社會課的靈魂，沒有“思想”過程的歷史與社會教學，是不成功的課堂教學。“激發(fā)學生的思維，啟迪學生的覺悟”是整個課堂教學的核心環(huán)節(jié)。讓社會課堂盡情綻放思維的花朵，應(yīng)以情境為載體，以問題為主線，以釋疑為過程，以思考為意義。

關(guān)鍵詞：思維;歷史與社會課教學

走過新課程改革的“蜜月期”，在“繁華”的背后，靜下心來細心研讀課標，我們呼喚歷史與社會課堂教學的“思想”回歸。課標指出，初中社會課堂教學應(yīng)該著眼于學生思維能力的培養(yǎng)，充分利用基礎(chǔ)知識構(gòu)建學生的思維體系，為取得滿意的教學效果提供保證。教學的效果不僅僅體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的傳授上，更體現(xiàn)在思維能力的培養(yǎng)上。

“思維”是社會課的靈魂，沒有“思想”過程的歷史與社會課教學，是不成功的課堂教學?！凹ぐl(fā)學生的思維，啟迪學生的覺悟”是整個課堂教學的核心環(huán)節(jié)。那如何才能讓社會課堂盡情綻放思維的花朵呢？筆者根據(jù)近幾年的聽評課經(jīng)歷并結(jié)合自己的教學實踐提出了以下思考。

一、創(chuàng)設(shè)教學情境，開啟思維的閘門

打造有思想的社會課堂，就應(yīng)該在教學中有讓學生可“思想”的東西，這就是教學情境的創(chuàng)設(shè)。根據(jù)教學目標，創(chuàng)設(shè)具有思考性、思辨性、啟迪性的情境，有利于激起學生強烈的學習期待，投入到知識認知中，從而在情感、思維上催生學生對道德的考量及品德提煉。情境可以來自真實的生活事件，也可以是符合生活邏輯的模擬情境，但一定是學生身邊的、真實的。

例如在我執(zhí)教的《夏商周的更替》一課時，在課堂導入環(huán)節(jié)，我創(chuàng)設(shè)了“從一本書談起…”的教學情境。在進入學習之前，我想首先向大家介紹一本教育部推薦閱讀書目《三字經(jīng)》。雖然基于這段歷史時期的種種歷史性發(fā)展原因《三字經(jīng)》仍然難免也會包含了一些糟粕和瑕疵，但它獨特的中國哲學思想藝術(shù)價值與傳統(tǒng)文化藝術(shù)魅力依舊能夠為當今社會世人廣泛接受公認，被我們前朝歷代的每個中國人都廣為崇拜把它作為自己的傳統(tǒng)國學思想經(jīng)典并且不斷地推廣流傳。三字經(jīng)短小精悍、瑯瑯上口，同學們都會背誦嗎？可能從你牙牙學語起，你們的父母就教你們跟著念了，那這后面半段的節(jié)選內(nèi)容同學們是不是同樣耳熟能詳？你能看出這幾句話是在對哪幾個朝代的簡要概煉的一種概括嗎？夏商周究竟是怎樣一段歷史，這些人物都有著哪些歷史故事呢？所謂“熟讀《三字經(jīng)》，可知千古事”。今天這節(jié)課我將帶著大家品讀《三字經(jīng)》中的這部分節(jié)選內(nèi)容，走進那段歷史，去了解夏商周更替的那些往事。

在教學過程中要注意重視創(chuàng)設(shè)真實的情境和學生的體會。它不僅是一種學生們最喜歡的一種學習模式，更多地在于其核心素養(yǎng)即是把它指向了一個學生未來的現(xiàn)實人生，指向了一個學生們對未來發(fā)展和現(xiàn)實問題所做出的解決。由一本讓學生熟悉的書入手通過創(chuàng)設(shè)懸念來激發(fā)虛擬實際的情境，激發(fā)了學生自主探究的興趣，有利于歷史核心素養(yǎng)的落實。

二、構(gòu)建問題體系，迸發(fā)思維的活力

思源于“問”，因此在課堂教學中啟迪學生思維，教師應(yīng)該設(shè)“問”導思，用關(guān)鍵的設(shè)問有意識地、巧妙地挑明，在學生的心理上造成一種懸念，從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態(tài)。構(gòu)建問題體系是以教學目標為導向，以情境為載體，引導學生求索和思考的一種方式。問題設(shè)計必須導向明確、指令簡潔、切口合理、難度適宜，才能迸發(fā)學生思維的活力。

還是在《夏商周的更替》這一課的教學中，情境與問題是密不可分的，情境孕育問題，問題植根情境，學科內(nèi)容情境化下驅(qū)動問題的設(shè)計與選擇最考量教師的智慧。驅(qū)動性問題的設(shè)計至少必須要考慮到三個基本條件：第一，問題的精致和巧妙，設(shè)計得出一個能夠直接觸及到學生身體的心靈深處并且能夠引起學生的興趣、情緒和思考;第二，問題的鮮活和靈活，即通過設(shè)計提供一個盡量真實且必須具有探究性和發(fā)展空間的問題;第三，問題的整合和總結(jié)，即通過設(shè)計得出一個能夠系統(tǒng)地對待學習的目標、所需要的學習內(nèi)容及所需要的學習過程。

例如重點知識世襲制的授課過程中，基于“竊竊私語”的教學情境我就重點設(shè)置了以下兩個問題：

設(shè)問1：這個“理”指的是什么？禹之前是如何獲得部落聯(lián)盟首領(lǐng)的？

設(shè)問2 ：世道“變”成什么樣了？“家天下”的“家”指的是什么？

而在難點知識分封制的授課過程中，基于教學情境我又設(shè)置了以下問題群：

設(shè)問1：江山得之不易，守之更難。面對如此大的疆域，周王會采取怎么樣的措施來鞏固他的江山呢？

設(shè)問2：分封制是否實現(xiàn)了周天子最初的夢想呢？

設(shè)問3：周天子的目的達到了，那是不是意味著周天子就可以坐享太平了呢？

設(shè)問4：對分封制的分析，我們在評價歷史事件或歷史人物時應(yīng)該注意什么？

以驅(qū)動問題一體化為主的教學課堂，也就是“浸入式”的課堂，學生更好地猶如在自己的知本書識叢林中漫步，在其中慢慢地去探究、深入地思考、全身心去去感悟?？梢哉f，看似“低效”的“校園散步式”的文化課堂教學，讓我們的廣大學生感到離核心素養(yǎng)更接近了。因為，真正的學科核心素養(yǎng)本身就是一種面向未來的思想能力和精神品質(zhì)，它往往僅僅是隱性的，當下我們還是難以發(fā)現(xiàn)的，更多一些時候還是非常需要我們學生通過自己的實踐活動、在實際生活體驗中慢慢地培養(yǎng)形成。

三、打造生成課堂，激起思維的浪花

課程改革的價值取向之一就是“變課程的預(yù)定性和封閉性為課程的生成性和開放性”。教師突破預(yù)定計劃而“創(chuàng)造性地教學”，依據(jù)學生的興趣、愛好和個性化選擇來打造生成課堂，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，激起思維的浪花。學生的問題意識是他們創(chuàng)造性思維在學習活動中的一種表現(xiàn)。要讓學生的學習不是淺嘗輒止而是登堂入室，就應(yīng)培養(yǎng)他們的問題意識，學會在具體情境中發(fā)現(xiàn)真實而鮮活的問題。讓學生置身其中，充當一種角色，整合已有的經(jīng)驗，運用自身獨特的理解，充分馳騁想象。

還是在《夏商周的更替》這一課的教學中，在講到重點知識世襲制的時候，我又創(chuàng)設(shè)了“竊竊私語”的教學情境。

以學生的疑惑點為契機創(chuàng)設(shè)教學情境，通過學生的探究和教師的引導完成對世襲制的釋疑，幫助學生突破的難點，點燃了學生互動參與的激情，也使學生的歷史解釋核心素養(yǎng)得到了培養(yǎng)。

教為學服務(wù)，教師的“教”是為了更好地促進學生的“學”，教師應(yīng)依據(jù)學生的興趣愛好和個性化選擇來打造生成課堂，激發(fā)學生的興趣和熱情，尊重學生的思考和個性發(fā)展，激發(fā)思維的火花，讓思維的品質(zhì)更高。

有思想的社會課堂就猶如一出精彩絕倫的好戲，應(yīng)以情境為載體，以問題為主線，以釋疑為過程，以思考為意義，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！凹ぐl(fā)學生的思維，啟迪學生的覺悟”，讓學生頭腦中思想的火把在我們手中真正被點燃，讓社會課堂盡情綻放思維的花朵……