基于理解的初中歷史教學(xué)策略探究

秦碧海

歷史理解是連接歷史現(xiàn)象與歷史解釋、形成正確價(jià)值觀的重要紐帶，提升歷史理解能力的探究仍活躍于日常歷史課堂的教學(xué)實(shí)踐之中。那么如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解能力？筆者認(rèn)為，需遵循立意為“魂”，情境為“徑”，情感價(jià)值為“引”的策略模式，現(xiàn)以部編版“明朝的統(tǒng)治”一課為例進(jìn)行探討。

一、“意”——?dú)v史理解的靈魂統(tǒng)帥

立意是教學(xué)的靈魂和統(tǒng)帥，“唯能立意，方能造境”[1]。如何在看似零散、孤立的知識(shí)中找出內(nèi)在聯(lián)系，既高屋建瓴又探幽發(fā)微呢？李惠軍老師說(shuō)，“這在很大程度上取決于你是否善于置身于歷史的深處和細(xì)處去體察、咀嚼和感受，從而產(chǎn)生附著于內(nèi)心深處的一種帶有理性、情趣和靈動(dòng)的智性敏銳，最終發(fā)掘足以統(tǒng)攝這段歷史的主軸和主線——?dú)v史課的靈魂?！盵2]

《明朝的統(tǒng)治》是部編版《義務(wù)教育教科書(shū)·中國(guó)歷史（七年級(jí)下冊(cè)）》第三單元“明清時(shí)期：統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固與發(fā)展”中的第一課。本課內(nèi)容多、跨度大，如何把分散的歷史知識(shí)加以整合，把點(diǎn)狀的教學(xué)目標(biāo)串起來(lái)？筆者想到了引領(lǐng)課堂的“課魂”。那么，相對(duì)分離的教材內(nèi)容中，其貫穿著的靈魂是什么？通過(guò)這些歷史知識(shí)我能夠給學(xué)生傳遞怎樣的歷史感悟和啟示？依據(jù)教材內(nèi)容和課標(biāo)要求，筆者幫助學(xué)生梳理出本課的主線：朱元璋建立明朝后，為了進(jìn)一步加強(qiáng)君主專制制度，采取了一系列措施：中央廢丞相，權(quán)分六部，設(shè)五軍都督府，地方廢行省，設(shè)三司，又設(shè)廠衛(wèi)特務(wù)機(jī)構(gòu)監(jiān)視臣民，還通過(guò)八股取士，加強(qiáng)對(duì)讀書(shū)人的思想控制，這些措施在促進(jìn)國(guó)家統(tǒng)一、鞏固統(tǒng)治和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，也造成了政治的腐敗，思想的僵化，使中國(guó)封建社會(huì)逐漸走向沒(méi)落?；蕶?quán)的加強(qiáng)可以一定程度上促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但太過(guò)集中的專權(quán)，不僅給明朝的統(tǒng)治埋下了危機(jī)，更讓社會(huì)失去了進(jìn)步的原動(dòng)力。

因此本課以“皇權(quán)強(qiáng)化下明朝的輝煌與危機(jī)”為課魂，在這一“課魂”引領(lǐng)下，筆者對(duì)教材進(jìn)行了大膽的創(chuàng)新和突破，設(shè)計(jì)了“帝國(guó)的建立與興起——皇權(quán)強(qiáng)化之基礎(chǔ)”、“機(jī)構(gòu)的革新與臣民的噩夢(mèng)——皇權(quán)強(qiáng)化之措施”、“經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與社會(huì)的沒(méi)落——皇權(quán)強(qiáng)化之影響”幾個(gè)篇章。為了幫助學(xué)生更好“神入”歷史，達(dá)到“同情之理解”，筆者以問(wèn)題情境、角色情境、故事情境為主的情境創(chuàng)設(shè)貫穿整個(gè)課堂教學(xué)，以期使課堂中的“人”和歷史中的“人”進(jìn)行時(shí)空對(duì)話，使學(xué)生在情境體驗(yàn)中產(chǎn)生心靈的震撼和理性的認(rèn)知。

二、“境”——?dú)v史理解的核心路徑

1.問(wèn)題情境“析”歷史

學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念都是在具體問(wèn)題情境中，通過(guò)實(shí)際問(wèn)題解決來(lái)培養(yǎng)、形成和提高的。一個(gè)好的問(wèn)題情境，應(yīng)避免平鋪直敘，而能用具有懸念、矛盾、沖突、甚至反轉(zhuǎn)的情節(jié)，點(diǎn)燃學(xué)生的好奇心，激起他們的求知欲望。

在本課的導(dǎo)入部分，教師抓住學(xué)生喜談“八卦”的特點(diǎn)，以明朝奇葩皇帝為切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了“歷史趣談：明朝奇葩皇帝”的問(wèn)題情境：

明朝歷經(jīng)十六個(gè)皇帝，個(gè)個(gè)堪稱人間極品，比如，朱佑樘：弱水三千只取一瓢飲;朱由校：比起做皇帝，他更適合做木匠;朱厚熜：迷戀道教長(zhǎng)生，無(wú)法自拔;朱翊鈞：罷工不上朝近達(dá)三十年……但奇怪的是整個(gè)王朝卻沒(méi)有滅亡，國(guó)家機(jī)器正常運(yùn)轉(zhuǎn)，這是為什么呢？這和我們今天所講的明朝初年建立的那一套完整的政治制度又有何密切聯(lián)系呢？

問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)不僅賦予歷史教學(xué)過(guò)程以思維的活力，還讓學(xué)生在此程中感悟古人解決問(wèn)題的智慧。在歷史敘事時(shí)提出振聾發(fā)聵的質(zhì)疑，在創(chuàng)設(shè)懸念后嵌入恰如其分的材料，讓學(xué)生在材料解讀中有思、有感、有獲，從而增進(jìn)歷史理解。

2.角色情境“演”歷史

布魯納認(rèn)為，任何知識(shí)領(lǐng)域都可以用如下三種方式來(lái)表示：表演式再現(xiàn)表象、肖像式再現(xiàn)表象、象征式再現(xiàn)表象。[3]從這個(gè)角度來(lái)看，歷史教學(xué)中，角色扮演就是通過(guò)表演式表象的方式來(lái)進(jìn)行歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)。學(xué)生只有理解歷史，才能重建歷史，所以角色扮演是學(xué)生對(duì)歷史理解的具象化，是學(xué)生心路歷程的完整體現(xiàn)。例如在理解朱元璋廢丞相這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了“胡惟庸案——立竿見(jiàn)影的行政機(jī)構(gòu)改革”這一角色情境：

旁白：朱元璋登基以后，自認(rèn)看準(zhǔn)了元朝失天下的癥結(jié)，處心積慮地想廢掉宰相……

徐達(dá)：胡惟庸引誘我府上守門之人暗害我，我深知其奸詐，請(qǐng)陛下為臣做主啊。

劉基：胡惟庸做丞相只會(huì)禍害蒼生，此乃亂成賊子。

朱元璋大怒。

旁白：不久，胡惟庸因兒子在一起意外事故中喪失而殺人，事泄，胡惟庸準(zhǔn)備花幾個(gè)銀子結(jié)案。

朱元璋心想（分身）：此案來(lái)得恰好，讓胡惟庸償命，定能逼他謀反，到時(shí)廢相攬權(quán)的計(jì)劃就能名正言順了。于是罵道：胡惟庸，草菅人命，朕要他償命！

胡惟庸大懼又大憤：橫豎都是一死，現(xiàn)在滿朝文武都是我的人，不妨放手一搏?。ㄖ\反）

朱元璋怒斥：胡惟庸結(jié)黨謀反，罪無(wú)可恕，株連全族，凡與其勾結(jié)者，一并誅殺！

旁白：胡惟庸死后，其謀反“罪狀”陸續(xù)被揭發(fā)。朱元璋為肅清“逆黨”，株連殺戮者達(dá) 3 萬(wàn)余人。

細(xì)考史籍，胡惟庸一案實(shí)屬朱元璋一手炮制，胡惟庸只是幫助他走活全盤(pán)的棋子，廢相攬權(quán)，使皇權(quán)不斷強(qiáng)化才是他的終極目的。學(xué)生在搜集、整合材料的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的歷史理解，通過(guò)角色扮演，對(duì)這段歷史進(jìn)行了一定程度上的“重建”和“復(fù)演”，從而認(rèn)識(shí)到明朝君相之間的矛盾，更能理解朱元璋廢丞相的根本目的。在編寫(xiě)“胡惟庸案”劇本時(shí)，筆者有意刪除了流傳甚廣的“云奇告變”事件，因?yàn)樵撌录皣?guó)史野史，一無(wú)可考”，且情節(jié)荒誕，經(jīng)不住推敲。故此，角色情境的創(chuàng)設(shè)不能片面追求表演的精彩，而缺乏對(duì)基本史實(shí)的尊重，從這個(gè)角度講，角色扮演情境不僅能考查學(xué)生，更能考查教師，教師需要對(duì)事先編排的角色扮演進(jìn)行把關(guān)，即使是即興表演，若犯史實(shí)性錯(cuò)誤，也要及時(shí)點(diǎn)撥與糾正。只有科學(xué)性與藝術(shù)性并存的角色情境，才能更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史的理解和詮釋。

3.故事情境“話”歷史294A1066-0CEA-43B2-A165-ECB9D3882DCC

為了打通“往事”和“來(lái)者”之間的時(shí)空隧道，讓學(xué)生進(jìn)入特定的歷史時(shí)空，直觀、感性地理解歷史事件，教師必須創(chuàng)設(shè)故事情境，用蘊(yùn)含鮮活人物的故事觸及學(xué)生的心靈，用充滿細(xì)節(jié)的敘事還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，用通俗生動(dòng)的語(yǔ)言、聲情并茂的表演營(yíng)造情境。為了使學(xué)生理解明朝特務(wù)機(jī)構(gòu)的設(shè)置加強(qiáng)了皇權(quán)，教師可以講述以下故事：

故事一：宋濂請(qǐng)客

一日，大學(xué)士宋濂叫了幾個(gè)朋友宴樂(lè)飲酒，喝得很嗨。第二天上朝，朱元璋問(wèn)宋濂昨天是不是喝酒了，宋濂答是。朱元璋又問(wèn)客人都有誰(shuí)？吃的什么？宋濂照實(shí)回答。朱元璋聽(tīng)了很高興，因?yàn)樗五](méi)有騙他，朱元璋早已將宋濂請(qǐng)客飲酒的全過(guò)程了解得一清二楚。朱元璋為什么能夠知道大臣的一舉一動(dòng)？是誰(shuí)告訴皇帝的？

通過(guò)講述朱元璋與大學(xué)士宋濂之間的對(duì)話，引出明朝錦衣衛(wèi)這一知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生了解到錦衣衛(wèi)是保護(hù)皇帝的侍衛(wèi)機(jī)構(gòu)。而有時(shí)候，錦衣衛(wèi)也從事緝捕、偵查、刑獄諸事。為讓學(xué)生對(duì)錦衣衛(wèi)的職責(zé)有更具體化的認(rèn)識(shí)，教師講述第二個(gè)故事：

故事二：明朝的廷杖制度

說(shuō)到刑獄，明朝有一種特殊刑罰，不僅傷你肉體，更會(huì)侮辱你靈魂，大家猜是什么？廷仗。據(jù)說(shuō)嘉靖時(shí)期，因大臣楊廷和等人反對(duì)嘉靖不合祖制的“禮儀”，嘉靖一怒之下罷了楊廷和等人的官職，引發(fā)了230多個(gè)大臣的抗議，他們跪在皇宮請(qǐng)?jiān)福蠡实鄹恼?。嘉靖?jiān)持不認(rèn)錯(cuò)，反將200來(lái)號(hào)大臣處以集體杖刑，創(chuàng)造了大明廷杖之最！200多個(gè)大臣被打得魂飛魄散……所以明朝有一段時(shí)間，大臣每日上朝前，都要跟妻兒告別，生怕有去無(wú)回……廷杖是由太監(jiān)監(jiān)刑，錦衣衛(wèi)執(zhí)行，打到什么程度，完全要看皇帝給監(jiān)刑官的秘密指令，這可以看出錦衣衛(wèi)有一個(gè)特點(diǎn)，這一機(jī)構(gòu)是超越司法之上，由一人掌管，對(duì)一人負(fù)責(zé)，誰(shuí)？皇帝。

沒(méi)有細(xì)節(jié)，難以還原歷史現(xiàn)場(chǎng);沒(méi)有故事，難以讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)歷史的趣味。通過(guò)講述錦衣衛(wèi)、廷仗等故事，讓學(xué)生感受到一個(gè)可觸摸的有“血”有“肉”的歷史，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到特務(wù)機(jī)構(gòu)的設(shè)立讓皇帝足以能夠 “安然朝中坐，卻知天下事”，皇帝對(duì)大臣的一舉一動(dòng)了如指掌了，大臣對(duì)皇帝唯命是從，于是皇權(quán)不斷增強(qiáng)。

三、“情”——?dú)v史理解的價(jià)值導(dǎo)向

伽達(dá)默爾說(shuō)：“歷史理解的真正對(duì)象不是事件，而是事件的意義。”[4]當(dāng)一定的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)使課堂進(jìn)入“意境交融”的交織狀態(tài)時(shí)，教師需要抓住時(shí)機(jī)，巧妙地引出教學(xué)設(shè)計(jì)的主題，將學(xué)生帶入“思接古今”的無(wú)限時(shí)空中，使學(xué)生在交流探討中獲得對(duì)人生、對(duì)歷史、對(duì)現(xiàn)實(shí)的感受和領(lǐng)悟。由此看來(lái)，一節(jié)好的歷史課，除了有“意”、有“境”之外，還得有“情”，只有讓學(xué)生深刻理解各種情境創(chuàng)設(shè)背后的價(jià)值和意蘊(yùn)，才能形成真正的歷史理解與解釋。

在本節(jié)課最后，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)小組討論活動(dòng)：如果你是明朝的官員、讀書(shū)人、商人、皇帝，你覺(jué)得幸福嗎？理由是什么？對(duì)同一角色幸?；虿恍腋５呐袛鄾](méi)有固定答案，目的就在于讓學(xué)生在不同觀點(diǎn)的碰撞沖突中，學(xué)會(huì)“同情之理解”。這最后的“神入”提供給學(xué)生強(qiáng)烈的情感刺激，激活學(xué)生的歷史思維，發(fā)揮學(xué)生的想象力，更能加深學(xué)生對(duì)歷史的理解，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到君主專制不斷強(qiáng)化的明王朝，官員、讀書(shū)人、商人都活得十分壓抑，即使生在帝王家的皇帝若想成為一代明君，也需要步步為營(yíng)、如履薄冰，享受權(quán)力的同時(shí)也要忍受高處不勝寒的悲寂和凄楚。朱元璋及其后繼者，建立了廣袤強(qiáng)大的大明帝國(guó)，進(jìn)一步加強(qiáng)了君主專制制度，但是這在促進(jìn)國(guó)家統(tǒng)一、鞏固統(tǒng)治和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，也造成了政治的腐敗，思想的禁錮，使中國(guó)封建社會(huì)逐漸走向沒(méi)落?；蕶?quán)的加強(qiáng)可以一定程度上促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但太過(guò)集中的專權(quán)，不僅給明朝的統(tǒng)治埋下了危機(jī)，更讓社會(huì)失去了進(jìn)步的原動(dòng)力。以古窺今，當(dāng)前中國(guó)百舸爭(zhēng)流、生機(jī)勃勃，即使面對(duì)新冠病毒等重大災(zāi)難，中國(guó)共產(chǎn)黨也始終秉持人民至上、以人民為中心的價(jià)值追求。古今對(duì)比，只有以民為本，實(shí)行民主政治而非專制獨(dú)裁，國(guó)家才能發(fā)展，社會(huì)才能不斷進(jìn)步。

培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力，進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，需要厘清線索，確定立意;需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種情境，重構(gòu)歷史現(xiàn)場(chǎng);需要價(jià)值引領(lǐng)，浸潤(rùn)人文情懷，尋覓歷史意義。只有遵循立意為“魂”，情境為“徑”，情感價(jià)值為“引”的解釋路徑，才能打造有靈魂、有思想、有情感的歷史課堂，才能讓學(xué)生在理性重建歷史的同時(shí)，在情緒和心態(tài)上也能與歷史產(chǎn)生強(qiáng)烈的共振，從而達(dá)到真正意義上的“同情之理解”。

【注釋】

[1]耿霞：《淺析歷史課堂教學(xué)意境的創(chuàng)設(shè)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第12期，第26頁(yè)。

[2]李惠軍：《靈魂的追問(wèn)（1）——?dú)v史教師的視界、心界和歷史教學(xué)的境界》，《歷史教學(xué)（上半月）》2015年第3期，第14頁(yè)。

[3][4]轉(zhuǎn)引自王世光：《論角色扮演對(duì)培養(yǎng)歷史思維的作用》，《教育學(xué)報(bào)》2010年第2期，第37、39頁(yè)。294A1066-0CEA-43B2-A165-ECB9D3882DCC