基于學(xué)生輸出視角的歷史解釋素養(yǎng)落實(shí)

梁明

認(rèn)知加工理論認(rèn)為，完整的認(rèn)知過(guò)程包括信息輸入、信息加工、信息輸出三個(gè)環(huán)節(jié)。之于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程而言，可以對(duì)應(yīng)為閱讀（輸入），思考（加工）和表達(dá)（輸出）。余文森教授認(rèn)為“表達(dá)能力是學(xué)習(xí)能力的最高體現(xiàn)和綜合反映。只有通過(guò)表達(dá)，知識(shí)才能被激活，才能真正被轉(zhuǎn)化、升華為能力?！?[1]普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“歷史解釋是諸素養(yǎng)中對(duì)歷史思維與表達(dá)能力的要求?！盵2]換而言之，學(xué)生能否比較合理、順利、流暢地表達(dá)，也是衡量歷史解釋能否落實(shí)的重要標(biāo)準(zhǔn)。

歷史課堂上以口頭回答、紙筆回答、畫(huà)圖列表等輸出方式為主。而學(xué)生在歷史課堂上的即場(chǎng)輸出，要求時(shí)間短、規(guī)模小、精確、典型、靈活，充滿(mǎn)生成性。本文擬就個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐為例，基于課堂上學(xué)生輸出（表達(dá)）的角度，探究歷史解釋核心素養(yǎng)的落實(shí)。

一、激發(fā)輸出的興趣

一般而言，我們更加關(guān)注學(xué)生閱讀（輸入）的興趣，對(duì)激發(fā)學(xué)生表達(dá)（輸出）的興趣卻重視不夠。課堂教學(xué)引進(jìn)表達(dá)（輸出）活動(dòng)，學(xué)生并不一定愿意參與進(jìn)來(lái)，因此我們還得努力激發(fā)學(xué)生表達(dá)（輸出）的興趣。

有趣的問(wèn)題和思考點(diǎn)、有趣的輸出方式，能夠迅速點(diǎn)燃學(xué)生輸出的熱情。譬如在講述啟蒙運(yùn)動(dòng)代表人物的觀點(diǎn)時(shí)，個(gè)人借用微信朋友圈的形式，創(chuàng)新學(xué)生的輸出方式：將路易十五代表性語(yǔ)言“我只是從上帝那里接受王冠，制定法律的權(quán)力屬于我一個(gè)人”作為其朋友圈的內(nèi)容，請(qǐng)學(xué)生分別模擬伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭，給路易十五留個(gè)言。學(xué)生看到如此的輸出方式，自然是樂(lè)于參與積極表達(dá)。再如給學(xué)生區(qū)分諸子百家的觀點(diǎn)時(shí)，個(gè)人借用了語(yǔ)文作文寫(xiě)作的情境：“一位盲人打著燈籠走夜路，有人百思不得其解。假如盲人信奉儒家、道家、墨家、法家中的某一學(xué)派，他將如何回答別人的疑惑？學(xué)生被這種有趣的問(wèn)題激發(fā)了濃厚的興趣，課堂氣氛頓時(shí)輕松愉悅，學(xué)生輸出有抑制不住的踴躍，歷史解釋自然而然落實(shí)到位。

唯物史觀使歷史學(xué)成為一門(mén)科學(xué)，只有運(yùn)用唯物史觀的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，才能對(duì)歷史有全面、客觀的認(rèn)識(shí)——這是歷史學(xué)科的理性思維的體現(xiàn)。而作為人文學(xué)科的歷史，學(xué)科思維也要體現(xiàn)以人為本，關(guān)注人的價(jià)值和尊嚴(yán)。在處理教材時(shí)候，可以用理性與人文性制造認(rèn)知沖突——構(gòu)建類(lèi)似“道德兩難”的沖突情境，設(shè)置類(lèi)似“To be， or not to be： that is the question.”的沖突問(wèn)題，更加能夠激發(fā)學(xué)生的輸出興趣。

以《中外歷史綱要》（上）第17課《國(guó)家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇》為例：作為大變局背景下一次自發(fā)式的農(nóng)民起義，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)有著樸素反帝愛(ài)國(guó)的一面，也有著明顯封建性質(zhì)改朝換代的階級(jí)局限性，該側(cè)重哪一面呢？洋務(wù)運(yùn)動(dòng)是地主階級(jí)的自救運(yùn)動(dòng)，維護(hù)清朝的封建統(tǒng)治，但也是中國(guó)近代化的開(kāi)端，這又該如何評(píng)判呢？在給予人文關(guān)懷與價(jià)值判斷的同時(shí)，思辨性地思考與理性的輸出是不可或缺的。

在探究太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的時(shí)候，個(gè)人以教材96頁(yè)“史料閱讀”環(huán)節(jié)《天朝田畝制度》“凡分田……無(wú)人不保暖也”的內(nèi)容，與張德堅(jiān)的《賊情匯纂》“凡東王、北王、翼王及各王駕出，侯、丞相轎出，凡朝內(nèi)軍中大小官員兵士如不回避，冒沖儀仗者，斬首不留”的內(nèi)容形成針?shù)h相對(duì)的沖突，提出問(wèn)題“哪個(gè)才是太平天國(guó)的真相？”基于此進(jìn)行觀點(diǎn)輸出，學(xué)生有對(duì)太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)主張“公平”、“平均”等的積極肯定，也有對(duì)其絕對(duì)平均的空想性的批判性思考;既有對(duì)自發(fā)式的樸素愛(ài)國(guó)的人文關(guān)懷，也有對(duì)其階級(jí)局限性不能成功完成反帝反封建任務(wù)的遺憾。同時(shí)，也要指出《賊情匯纂》帶有強(qiáng)烈的地主階級(jí)色彩，用時(shí)需謹(jǐn)慎;然后再以實(shí)物史料洪秀全“玉璽”與之前的文字史料對(duì)比，通過(guò)解讀玉璽上的“玉璽”、“萬(wàn)歲”等文字，最終思辨性地完成了史料實(shí)證素養(yǎng)。

而在探討洋務(wù)運(yùn)動(dòng)之時(shí)，并沒(méi)有簡(jiǎn)單以甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，而是圍繞徐中約的一段話進(jìn)行討論：“這寥寥幾個(gè)例子，足以揭示西化倡導(dǎo)者所處的不利的社會(huì)和政治氣氛了，就這些倡導(dǎo)者與反對(duì)他們的勢(shì)力之間懸殊的力量對(duì)比而言，他們敢于擁護(hù)這樣一場(chǎng)不得人心的事業(yè)，且取得了他們所取得的成就（雖然并不完美），實(shí)屬奇跡！”[3]最終“同情之于理解”，使得學(xué)生對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的歷史解釋更加豐滿(mǎn)。

二、思維深化的輸出

如果學(xué)生激情的輸出沒(méi)有學(xué)科深度思維的參與，熱鬧只是一場(chǎng)鬧劇。而歷史解釋素養(yǎng)水平分層共有四層，也意味著歷史思維的輸出應(yīng)該由淺層向深層發(fā)展，由低階思維向高階思維進(jìn)發(fā)。

有沖突性的情境與問(wèn)題除了能激發(fā)學(xué)生輸出的興趣，同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行深層次的加工，從而思維有深度的輸出。上文涉及的太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)，個(gè)人就集中于“是自發(fā)還是覺(jué)醒”;而對(duì)于洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，則重點(diǎn)探討“是眾伴還是獨(dú)行”;對(duì)于甲午戰(zhàn)爭(zhēng)則探討“是自家還是國(guó)家”，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)“民族覺(jué)醒”認(rèn)知的深度輸出。

“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對(duì)現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程中理解歷史，在說(shuō)明自己對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的看法中解釋歷史?！盵4]在教學(xué)中，我們注意到了問(wèn)題的設(shè)置要形成問(wèn)題鏈，要進(jìn)行高階思維的設(shè)置。但是設(shè)置的問(wèn)題要么過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生的輸出無(wú)序而緩慢;要么設(shè)計(jì)的問(wèn)題梯度跳躍過(guò)大，學(xué)生的輸出無(wú)抓手而趨于作廢。

設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該遵循歷史核心素養(yǎng)的水平分層原則，從低到高、形成鏈條;梯度合理，從結(jié)構(gòu)良好再逐漸過(guò)渡到結(jié)構(gòu)不良。如此設(shè)計(jì)，才方便學(xué)生拾級(jí)而上地思考，有助于學(xué)生思維爬升得自然而然，輸出的邏輯自然，結(jié)構(gòu)清晰而方便探尋規(guī)律性。

“所謂結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題是指那些有明確解決方法的問(wèn)題，如一道算術(shù)題的解答等;結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題就是那些沒(méi)有明確解決方法的問(wèn)題，如自擬題目撰寫(xiě)一篇論文、完成一項(xiàng)科學(xué)研究等。”[5]以評(píng)價(jià)戊戌變法為例，假如一上來(lái)便是“你如何評(píng)價(jià)戊戌變法”？這未免有些讓人不知所措，因?yàn)檫@本身就是一個(gè)結(jié)構(gòu)不良式的問(wèn)題設(shè)計(jì)。學(xué)生多半會(huì)從失敗還是成功的簡(jiǎn)單圖式進(jìn)行思考，得到的答案輸出也難以見(jiàn)得是經(jīng)過(guò)結(jié)構(gòu)化思考，自然也難說(shuō)得上是精彩的回答。以登山為喻，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循 “起步、登階、爬坡、登頂、遠(yuǎn)眺”的梯度進(jìn)行。“起步”階段，可以先對(duì)變法的措施進(jìn)行簡(jiǎn)單分類(lèi)，說(shuō)明分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)（政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等）。“登階”階段，可以進(jìn)行一定程度的拓展：這些措施還有沒(méi)有別的標(biāo)準(zhǔn)的劃分方法？到“爬坡”階段，設(shè)置沖突進(jìn)行挑戰(zhàn)提升：你認(rèn)為在當(dāng)時(shí)最不可能和最有可能實(shí)現(xiàn)的措施分別是？你的理由是什么？“登頂”階段：結(jié)合以上幾個(gè)問(wèn)題的思考，請(qǐng)你對(duì)戊戌變法進(jìn)行評(píng)價(jià)？“遠(yuǎn)眺”階段，是能力的拓展遷移：如何評(píng)價(jià)一件歷史事件（某個(gè)歷史改革、某個(gè)條約……），由低層次的水平分層上升到歷史解釋的第三、第四層次的水平。以上問(wèn)題的設(shè)計(jì)，基于結(jié)構(gòu)良好逐漸過(guò)渡到結(jié)構(gòu)不良，學(xué)生在思考時(shí)有抓手、有角度、有梯度，輸出自己的看法時(shí)有結(jié)構(gòu)化、有針對(duì)性、有深度思考，能夠形成一定的邏輯和圖式，方便總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，探尋歷史規(guī)律，素養(yǎng)才算是真正落實(shí)到位。EC404019-D74E-45FD-A14E-4EF839164A6E

三、意義建構(gòu)的輸出

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。[6]對(duì)于擁有大量識(shí)記性知識(shí)（陳述性知識(shí)）的歷史學(xué)科，更是忌諱簡(jiǎn)單粗暴地從外部對(duì)學(xué)生實(shí)施知識(shí)的“填灌”。主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)的意義，讓學(xué)生在活動(dòng)中輸出是比較不錯(cuò)的做法。 “能力只有在需要能力的活動(dòng)中才能得到培養(yǎng)，素養(yǎng)只有在需要素養(yǎng)的活動(dòng)中才能得到形成?！盵7]教師應(yīng)基于史實(shí)、史料的運(yùn)用及思考，將問(wèn)題情境化，將情境轉(zhuǎn)化為方便學(xué)生表達(dá)的課堂活動(dòng);學(xué)生在學(xué)科活動(dòng)的實(shí)踐中輸出，完成個(gè)人的知識(shí)構(gòu)建，落實(shí)核心素養(yǎng)。

以《中外歷史綱要》（下）第8課《歐洲的思想解放運(yùn)動(dòng)》為例，第一子目“文藝復(fù)興”在本課中依然占據(jù)重要位置，《十日談》中“綠鵝”的故事依然足夠經(jīng)典與有趣。把這段材料直接呈現(xiàn)并進(jìn)行簡(jiǎn)單的問(wèn)題設(shè)計(jì)，這樣的處理對(duì)學(xué)生基于能力的輸出是毫無(wú)益處的。如何將這段材料變成學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的機(jī)會(huì)呢？2020年山東省歷史高考題第19題給了我們啟示：“編寫(xiě)一幕發(fā)生在17世紀(jì)倫敦咖啡館內(nèi)的人物對(duì)話場(chǎng)景（要求：先寫(xiě)出對(duì)話主題，主題要緊扣英國(guó)當(dāng)時(shí)政治或經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的重大事件;對(duì)話內(nèi)容要圍繞主題展開(kāi)，觀點(diǎn)明確;對(duì)話過(guò)程完整，邏輯清晰）。”在使用“綠鵝”材料時(shí)，個(gè)人借鑒了上述辦法，參考了近幾年學(xué)生喜愛(ài)的“聲臨其境”等綜藝節(jié)目的模式，簡(jiǎn)化并修改了學(xué)生的輸出形式：在給出綠鵝故事框架的基礎(chǔ)上，沒(méi)有直接給出兒子回答父親的內(nèi)容，而是就此設(shè)置了一個(gè)學(xué)生小活動(dòng)——“請(qǐng)根據(jù)《十日談》一書(shū)的基本精神，給故事中的兒子設(shè)計(jì)一句臺(tái)詞。臺(tái)詞要形成劇烈的反轉(zhuǎn);要將兒子的清純初見(jiàn)與父親的保守頑固、人性扼殺和天性難違、禁欲主義和人文主義等形成強(qiáng)烈對(duì)比?！睂W(xué)生需要進(jìn)行學(xué)科的深度思考，利用語(yǔ)言能力，通過(guò)一句簡(jiǎn)單的臺(tái)詞來(lái)完成對(duì)文藝復(fù)興的背景、人文主義的精神內(nèi)涵等陳述性知識(shí)的意義建構(gòu)。如此設(shè)計(jì)濃縮了思維的含量，既節(jié)省時(shí)間又確保趣味性，增加了課堂的活力與張力。知識(shí)被激活，真正被轉(zhuǎn)化、升華為能力。

從《中外歷史綱要》（上）的第12課、15課以及選擇性必修三《文化交流與傳播》的第1課來(lái)看，宋明理學(xué)依然是歷史學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)內(nèi)容。如何用更短的時(shí)間更形象地將程朱理學(xué)和陸王心學(xué)淺顯易懂地區(qū)分開(kāi)呢？以往的列表分析異同的辦法，明顯難以幫助學(xué)生完成知識(shí)的意義建構(gòu)。

如何讓學(xué)生基于教學(xué)實(shí)踐將知識(shí)激活，將知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與意義鏈接？個(gè)人在講授時(shí)，將問(wèn)題變成了教學(xué)的小活動(dòng)，讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)，對(duì)兩者差異作出自己的判斷：學(xué)生利用提供的粉筆盒、粉筆、橡皮等物品作模擬，即場(chǎng)演示程朱理學(xué)和陸王心學(xué)的不同。與以往都不同，本次的輸出方式和理科的實(shí)驗(yàn)操作相似，需要將自身的理解和思考通過(guò)動(dòng)作操作和語(yǔ)言說(shuō)明來(lái)輸出，綜合考查學(xué)生的理解、操作、表達(dá)的能力。

學(xué)生要清楚程朱理學(xué)和陸王心學(xué)各自對(duì)“人心”、“天理”、“欲望”三者認(rèn)識(shí)的不同，清楚粉筆盒、粉筆、橡皮可以用來(lái)代表三者的哪一個(gè)，然后需要一系列的動(dòng)作流程進(jìn)行輸出。粉筆盒可以對(duì)應(yīng)“人心”，粉筆可以對(duì)應(yīng)“欲望”，橡皮可以對(duì)應(yīng)“天理”：程朱理學(xué)認(rèn)為橡皮在粉筆盒之外，所以要從外尋找，將粉筆盒中的粉筆傾倒掉，騰出空間把橡皮放進(jìn)粉筆盒當(dāng)中，即為“存天理，滅人欲”;而陸王心學(xué)認(rèn)為橡皮本來(lái)就在粉筆盒之內(nèi)，所以要把遮蓋住橡皮的粉筆扒開(kāi)，讓橡皮的光芒照耀整個(gè)粉筆盒，這就是“反省內(nèi)心、致良知”，然后用橡皮指導(dǎo)自己的言行舉止，即為達(dá)到“知行合一”。在完成理解和建構(gòu)的基礎(chǔ)上，才能準(zhǔn)確操作，將自己的理解無(wú)誤輸出。

重視學(xué)生的輸出，激發(fā)學(xué)生輸出的熱情，深化學(xué)科思維，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、主動(dòng)性，求得學(xué)習(xí)有深度、有廣度、有意義。

【注釋】

[1][7]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2021年，第22、74頁(yè)。

[2][4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、51頁(yè)。

[3][美]徐中約著，計(jì)秋楓、朱慶葆譯：《中國(guó)近代史：1600～2000，中國(guó)的奮斗（第6版）》，北京：世界圖書(shū)出版公司，2008年，第229頁(yè)。

[5][6]莫雷主編：《教育心理學(xué)》，廣州：廣東人民出版社，2005年，第185、127頁(yè)。EC404019-D74E-45FD-A14E-4EF839164A6E